幼儿教育理论与实践之间的分歧
作者：聚优时间：2017-09-05
笔者在与幼儿园教师的日常接触中，对一线教师谈到理论工作者时，既崇拜又鄙视、既熟悉又陌生的复杂心情，深有体会。崇拜是因为“很平常的活动，人家看看，就能写出许多东西”，鄙视是因为“专家太理想化，有点自恋，对自己的理论很满意，也不想想具体能不能做到”；熟悉是因为“大家都做这一行，他们也常到幼儿园来”，陌生是因为“专家在上面只出一张嘴，让老师在下面活受罪”。这大多都与“科研虚化”有关，科研“太快”、“太多”、“不切实际”、“形式化”、“未考虑工作量”，结果，许多幼儿园一线教师消极对待：冷漠——没有什么意思，人家让做就做嘛；畏惧——科研科研，我又不是专家，还科研呢；或者厌恶——抄抄写写交上去，反正大家都是那样，哪里有工夫理这个事情。
这是幼儿教育理论人与实践人之间的分歧。
要了解这种分歧，需要二者畅通无阻的交流，但即使是召开圆桌会议，坐在四周的双方也还是容易受到各自“日常角色扮演”的束缚，很难说出真心话。相反，网络是一个匿名的工具，借助这一平台的交往，往往更能真实地表达发言人的内心世界，反映发言人的真实态度、意图与价值取向。故而笔者认为，在网络上捕捉一些相关的BBS帖，是了解双方的较好方法。
笔者注意到，一名发帖者在上海学前教育网06论坛的发帖，引起了许多人的注意，列入了热门话甲，但当跟帖者激烈的讨论正在进行时，发帖人忽然声称退出该论坛，这引起了笔者的研究兴趣。
据悉，发帖者M是一位幼儿教育专业理论工作者，而06论坛是一家颇受上海一线教师及幼儿家长喜爱的论坛，所以，M与跟帖人之争大有理论人与实践入之争的意味。虽然，理论人有多样，实践人也各有不同，这一案例未必具有推广意义，但其中反映出的问题，或可供每位幼儿教育工作者参考。
理论人与实践人之辩
一、事件始末
理论工作者M，某幼儿师范学校高级讲师，有多篇作品在权威刊物发表。
上海学前教育网06论坛，是一家立足上海的论坛，参与者多为上海市一线教师。
2003年1月，M发帖：如果小朋友回答不上来，说“请你坐下，看看别的小朋友怎么说”，即使态度和蔼，仍然会对他造成心理伤害。许多人跟帖表达了对这件事的看法。
2003年12月，M发帖：再见，朋友!这里缺乏真正意义上的交流的气氛，缺乏真正意义上的研讨气氛!我决定永远退出!! 同日，Zoe跟帖，对M的声明进行了反驳——《走好·—·》：
什么叫交流？天天坐在圆桌旁大家一起来空想吗？交流不仅仅是指讨论，还有更多的是分享。
什么叫论坛？论坛就是大家一起说说话的地方。不要把你的思想强加在别人的头上。
也许有的东西我们是没有注意到过，但也请你仔细想一想这些问题的背后。你缺少真正的实践经验，而一味地沉浸在理论的空想中。
幼儿教育并没有你觉得的那么简单，要改变也请给大家一点时间。
失去了你块板砖真是可惜啊……
二、争论细节(括号内是笔者对该句的解读)
M：和蔼地请回答不出的孩子坐下听别人的，已经伤害了孩子。（考虑孩子当时本身的情绪状态）
X：你的理论，观点，非常好。你在幼儿园工作吗？一定不。(幼儿园的具体情境。)
M：伤害是一种客观存在。教师的辛苦不能成为我们伤害孩子的理由。（强调从客观上，是一种伤害）
宇：对别人真是吹毛求疵。(强调幼儿园教师具体处理的可能性)
Zoe：你怎么办？在公开课的时候，你又怎么办？想法太理想化。(举出具体场景实例，强调幼儿园教师具体处理的可能性)
Win：Zoe，你把孩子的心理健康看得比你自己的面子还重要。你的师德有问题。(强调孩子是第一位的)
Zoe：看人挑担不腰疼!没有一个人不爱面子。(强调幼儿园教师本身的生态环境)
Zoe：请答不出的孩子坐下，是对其他孩子的负责。(回到问题本身，但未回到“那个孩子”本身，强调具体处理的合适作法)
Jen：让他一直站在那里对他不是伤害吗?(回到问题中“那个孩子”本身，强调具体处理的合适作法)
十：不这样幼儿老师真是太累。如果家长总是拿这点来评价一个老师的话，那没有一个老师是合格的；如果以这点来评价一个家长的话，也没有一个是合格的；如果以这点来评价一个社会，那肯定是个病态的社会。（从幼儿园教师的生存状态谈，强调幼儿园教师具体处理的可能性)
思：M，黑暗中的光明。M，真高兴能遇见你!希望您能继续参与，指导我们深入这个话题。(从幼儿园教师成长的角度谈，强调M对于具体工作的点醒作用)
蜡童：大家都本着一颗爱孩子的心啊! 临时发挥未必有些难度!(回到解决问题的场景中，强调具体处理的合适作法)
M：缺乏真正意义上的交流的气氛，缺乏真正意义上研讨气氛!我决定永远退出!!
从这个交流来看，这个论坛是活跃的，好像就坐在一张桌子上一样。大家都带着一定的情感和思想来谈论；对于M的观点，有的一线教师认为是幼稚的，有的认为是有指导性的；认为M幼稚的教师认为，M不考虑问题解决的现实可行陛。主要是教师的工作量，“想尊重，尊重不起来”；考虑问题本身时，方面较少，“不是不尊重，是一种尊重”；M的发帖被认为是不现实的、不全面的或不正确的，认为不现实的占多数。
三，对M的追访：
我在QQ上找到M，对他进行了追访。
Z(Z为研究者)：你在06论坛发帖，感觉怎么样？我看你发了许多。
M：我现在都不去了。觉得在那里的多是幼儿教师，她们功底确实差一点。很难与她们有真正的沟通。
Z：研讨参与人水平上的相当，是研讨气氛的一个重要条件吗？
M：文化水平不同就是一个很大的障碍，她们感觉又特别好。(一线教师专业理论水平较低、文化水平较低，是不能良好沟通的一个原因)
Z：她们的逻辑出发点首先是自己及自己的工作绝对没有问题。而我从研究的角度，这一切都是有问题的，要不还要研究什么?! 她们从来不承认有问题——无论实践还是理论。(一线教师缺乏对自身工作的反思精神)
Z：到幼儿园做课题，是否也存在这样的问题吗?
M：你指望她们真正地做课题?!多听她们的，多想自己的。她们有丰富的第一手经验，但有的只是经验，仅仅是经验而已，她们无法将经验系统化，因而往往不能往深层的东西说些什么。(与一线教师合作搞科研，没有什么合作效率)
Z：我想你在06发帖，虽然是好奇，也想过有所收获吧？
M：认识了一些一线教师，还认识了不少的家长。从帖子本身的讨论来看，好像没有什么受益。
Z：在心理健康的帖子中，谈到答不上来的孩子先坐下的问题,Zoe认为请答不出的孩子坐下，是对其他孩子的负责。另一个教师认为也是为了保护这个孩子的自尊，你觉得有没有道理?
M：不能那么说。我想表达的是，那样处理那幼儿肯定很难过——这可是事实。(想集中讨论一个小的方面，但做不到)
Z：那么，你的初衷是想发起讨论什么呢?是否想从讨论中得到“更好的做法”呢？
Z：你离开了吗?
M：领导找我，我得出一下。
追访表明，M离开论坛，是认为在与幼儿教师交流中，不合拍，幼儿教师自负，态度不好，自己没有受益。觉得和幼儿教师无法沟通，平时到幼儿园做课题也存在这样的感觉；在讨论到有歧义教师的看法时，M好像产生了抵触情绪，借故离去。
四、对论坛的回访
研究者在06论坛上发帖：M不来了，大家来讨论一下。
M不来了!大家来讨论一下!(57字节，作者：迷惑的人,2004-2-4 2:34:55)M老师在发了几次帖后，表示这个论坛没有交流的气氛、研讨的气氛。请大家讨论一下，论坛是不是的确存在这样的问题呢?
晓：我只能说可惜呀!太可惜了!
阿：我们的论坛缺陷什么？这确实值得讨论。
虹虹：我们论坛缺少了一位能发现问题，敢于谈问题的好友。
朱小：没什么可惜的。旧的不去，新的怎么来?相信自有后来人! 豆：M不是一线教师，他的许多论点确实有些理想化，和许多理论工作者一样，和一线教师交流起来，难免有许多磕绊了。
我说：M老师的热情是被那些牢骚满腹的老师们的口水给淹没了。
可：同意楼上的话，但愿大家可以寻找其他发泄途径，让我们在一起互相鼓励吧!!!
肖：如果大家都听陈老师的话“一切为了孩子”，那情况或许会好些。
双方之辩的背后
什么原因使得双方的沟通如此困难呢？研究者认为还是要从双方的对话中找原因，具体探索究竟是怎样的互动导致双方不欢而散。
将上一节中双方立场的分析整理如下：
M，考虑孩子当时本身的情绪状态，从客观表现及后果上，是一种伤害；
其它人，考虑幼儿园的具体情境；强调幼儿园教师具体处理的可能性；强调孩子应该是第一位的；举出具体场景实例，强调幼儿园教师具体处理的可能性；强调幼儿园教师本身的生态环境；回到问题本身，但未回到“那个孩子”本身，强调具体处理的合适做法；回到问题中“那个孩子”本身，强调具体处理的合适做法；从幼儿园教师的生存状态谈，强调幼儿园教师具体处理的可能性；从幼儿园教师成长的角度谈，强调M对于具体工作的点醒作用；回到解决问题的场景中，强调具体处理的合适作法。
由此可知，实践人同理论人讨论问题的出发点不同，前者围绕孩子发展谈，后者围绕教育情境谈；讨论问题着力点不同，前者讨论对孩子发展本身的影响，后者讨论教育中的具体情境；讨论问题的期待也不同，前者希望教育者反思自己，后者希望得到更好的具体方法。
评述对方时表达的观点，可陈列如下。
一类教师：理论人多为空想，未进入具体事件的分享；理论人在交流中未能与教师平等；理论人考虑问题，应该多考虑问题的情境及其解决。
二类教师：理论人敢于谈问题，有热情；有些教师牢骚太多了。
理论人：如果从孩子本身出发来考虑，双方就没有分歧了；教师缺乏工作的反思精神；与一线教师搞科研没有效果；一线教师专业理论水平、文化水平低，是不能良好沟通的一个原因。
由此可知，实践人同理论人在评述对方时角度的不同。在内容上，前者认为后者缺少经验，不能进入真实问题情境。而后者认为前者理论水平低，不能把问题分析透彻。也就是说，前者认为后者考虑不够广；后者认为前者考虑不够深。在态度上，前者认为后者态度倨傲，后者认为前者态度自负。不管是在谈话的视角上、态度上，还是在对于谈话结果的期待上，双方都是有分歧的。
这是一种理论人与实践人之间的鸿沟。
理论人与实践人之间的中间人
理论人与实践人之间存在较大的分歧，要找到二者之间的沟通桥梁，各自的反思固然重要，兼俱实践人与理论人两种特征的人，更是二者之间天然的思想纽带。笔者为此做了访谈。被访谈者需要具备的特征是：十年以上的幼儿教育经验，目前从事幼儿教育的研究工作，在从事研究工作中与幼儿园实践结合紧密。据此，研究者选择了某师范大学学前教育专业研究生二年级符合条件的两位老师(A和B)，然后又选择了自己七位师妹中符合条件的一位老师(C)，偶然的机会，又访问了一位既是幼儿园特级教师又兼某高校特聘教授的老师(D)。
四位被访谈者都认为，幼儿园教师由于科研压力造成的职业倦怠感是普遍存在的；理论人与实践入之间的沟通确实存在，理论人与实践人的沟通与合作非常必要且自身对此问题进行过思考。
一、反思实践人的工作：实践人需要理论的思考与指点
一线教师需要不需要理论?许多一线教师说她们是搞教学的，不是搞科研的，理论不知道照样工作。几位中间人以自己读研以来的切身体会认识到：实践人需要理论的思考与指点。
B说，学幼师的时候觉得什么教育学心理学，这些东西对我们一点用都没有，理论是专门用来写文章的；现在才开始觉得一线教师真的需要理论，因为有了理论，才能真正解决现实的问题，走出教学当中的困境。
比如“写教案”的问题，B说，以前做教师的时候，最讨厌写很详细的教案，每天都想着少写两个字才好呢。现在想一想，写教案是必要的，但要有方法。头一两年，背一些经典教案，看看、背背、上上，这个积累过程是必须的。刚刚从校园出来，根本不知道课怎么上，说完这句话，下句话说什么啊?自己慢慢摸索的话，需要的时间太长了。但是，经典教案上完了以后，要反恩：我看了以后，是怎么想的?教了以后，是怎么想的?还要再写上一段时间的详细教案，熟悉了以后就可以不写。
B在研究学习中体会到，自己在研究生学习中，开始思考一线工作的方法适宜性与价值澄清，这是在一线工作时由于忙和累不一定能够注意到的。所以尽管B在一线时抱怨过“教案无用”，却是“看出病开不出药”；而成为研究者的B，则从教育学心理学的角度，着力于教案与教师专业成长之间的深层互动关系，解决了写教案占用工作时间过多的问题。
南京师师范大学许卓娅教授的“研究型教师的培养”课题，就注重一线教师的“说”。这个说，是开课人在做课之后说自己的想法，听课人在听课之后说自己的想法。我为什么这么做?这样设计好在哪里?我哪一个环节有差错?应该怎样做?原因是什么?许教授认为：“这是一个整理思路的过程，一个反思自我的过程。用自己的话说出来，意味着理解了，总结了。说不出来的经验不能传给他人，同时自己也不能清晰地把握它。总结出来，下次就会直奔目的，而不是花时间摸到撞到。别的人理会了，也不用再摸索瞎撞。”实际上它包含着两个过程：一线教师教学实践理论化的过程，一线教师理论化的过程。这是一种研究型教师成长策略，一个理论工作者理论思考的结果，对一线教师有很强的指导作用。
二、批判研究人的工作：理论人的理论指点常有偏颇
虽然中间人以自己读研以来的切身体会，认为实践人需要理论的思考与指点，但是，对于需要何种类型的理论，需要何种类型的理论学习方式，却颇有微词，焦点集中于“理论人的理论指点常有偏颇”。
一个是“理论人话虚”问题。比如“是否允许犯错”，A说：“专家太飘渺了，让老师觉得‘不适合’，专家总是说：你为什么不这样做?专家为什么不想想：老师为什么这样想，她面对的是什么样的孩子。还说允许失败，怎么可能?一线教师要在有限的时间内完成一个教学目标，你说允许失败，那是不可能的，不成功安排它干嘛?”不能失败的另一个原因，可能正如B所言：“如果有教研活动，或者业务园长突然跑来，就非常紧张，因为她是领导啊，如果我这堂课教得不好，会不会影响她对我的看法?”
这种不考虑教师工作具体情境的指点，常给一线教师带来厌倦情绪，他们认为专家是“大嘴巴”，只知道说，不知道怎么做，说出来的做法也不可行，因此是错误的。作为研究者的C说：“我觉得我的实践束缚了我的思想，使我不能想想得很深很远。”研究者认为这是思维特征造成的分歧。实践人由于处于日常教学情境中，思维是情境型的，会把问题和它的诸多环境因素结合起来思考，思考单一的问题，往往会产生连锁反应，容易思前想后。理论人处于假设教学情境中，总是以典型教学模式情境为参照，变量是有限的，操作起来容易得多，使得思考更容易解决“假设的问题”，也更容易向纵深延伸。也就是说，前者的思考习惯于铺开一个思考面，后者的思考习惯于以近似一条单线前进。所以前者更易于广，而后者则易于深。广者，每进一步，则泽及四周，可以解决情境中的联动的问题；而深者，多为先锋型的思想，往往起到概念性的指导作用、启示性的体验作用，而并不能提供具体情境中的操作。太多的实践，使得思想往往“拖家带口”，未能“轻身远行”，同时，也带来实践人对理论人的“飘渺”颇有微词——“专家太理想化。有点自恋一样。对自己的理论很满意。”
另一个是“理论的更新”问题。D说，一会儿介绍这个理念，一会儿介绍那个理念，从来没有把我们中国幼儿教师也看成一个独立的工作群体，也是有一定教育思想或是教育经验的一个群体，一会儿这样引导我们，一会儿那样引导我们，弄得那些本身就没有扎实理论也缺乏实践经验的老师晕头转向。B也谈到这个问题：不要老换老换，怎么样让教师知道，怎么样让教师去做，怎么样让教师真正从中受益，按你的论文，就是从这个新观点中减少她的职业倦怠感。c说：理论界在做自己理想的理论，实践界在教自己的孩子。理论的非要把我的给你，拿不了也得拿。
关于理论人带来的“新理论”，在论坛中有许多反应。研究者认为，“新理论”的好处，固然在于它的“新”，但是“新理论”要被人接受却一定要包含“旧”的部分。因为旧是它的基础和底座。理论人常说，孩子不是空的纸杯，其实，教师同样也不是空纸杯。幼儿园的科研，一般是以面向孩子为主，为了孩子的发展而进行的研究，但是在专家与孩子之间，理念与行为之间，是幼儿教师。而幼儿园教师不是一个按照标准程序工作的机械手，只需要输入“回车”。她们是一群活生生的人，有自己的独特体验、认知风格、价值体系的人。在教师这样一
个特殊的行业里，教而为人师，但同时也是一个学习的主体。我们探讨孩子如何学习，认识到教习儿童应以儿童本身的知识和经验作为课程发展的基础，认识到儿童各式各样的行为模式均属正常，承认所有的儿童都有一些复杂的需要，并给予妥善的关注，却未曾想过这些是 学习有效的基本要件，适应于每一个阶层每一个年龄的学习。新的理论往往“轰轰烈烈地来了，从头到脚都是新的”，一线教师往往不能把它同自己日常的琐事有机联系在一起，就落下“工作是工作，科研是科研”的二分法职业生活。
相关的对策
所谓“理论新”是针对实践人来说理论太新，有强烈的陌生感。“理论虚”是针对实践来说理论飘，有强烈的不真实感。对于理论人的这两大抱怨，研究者认为是理论人自身的定位造成的。新是没有考虑到教师的理解层次，虚是没有考虑到教师的应用期望。单从自身的学科知识水平和线性教学情境人手提供给实践人的理论，往往得不到实践人的认同。因此，对于理论人而言，从实践人自身学科知识水平人手，从实践人自身教学情境人手，寻找联结点，以此作为理论与实践的联系通道。通过适当的平台的搭建，再开始理论传输的过程。
为此，笔者提出，尊重教师的经验，以教师经验为起点，尊重教师的学习方式，重审自己的研究方法，在此基础上，建构教师学习的平台。在这个平台上的学习，才不会遭受教师的抵制。
1．尊重教师的经验
幼儿教育专家探讨孩子如何学习，多从理论上论证并倡导教习儿童应以儿童本身的知识和经验作为课程发展的基础，儿童各式各样的行为模式均属正常，尊重所有儿童的复杂需要并给予妥善的关注。事实上，幼儿园教师本身已经发展出一些实用的教学方式，对好的教育理念给予了技术层面上的解决，而有许多好的教育技术包含了真正有益于儿童发展的教育理念。朱静怡老师说：经验是什么?经验是许多濒U伤的经验堆成的，不是可以直接摘的没有刺的玫瑰。从这一点上来说，幼儿教育专家，应该向自己普通的一线教师学习“教学法”，从“教学法”中反思提炼我们的理论。
2．以教师的经验为起点
以教师的经验和知识为基础，就是以教师本身为背景，进行相应的描画，而不是重新拿一张白纸，来画所谓“最新最美的图画”。朱静怡老0币说过，研究研究，听见这个词就让老师头晕。研究型教师培养这么容易啊?为什么给顶这么高的帽子，让大家忧心仲忡呢?还不如请大家把自己的经验记录一下，反思一下，说说自己的好方法呢。朱老师说出了许多一线教师的心声。语言是思维的工具，选择什么样的语言，往往会引发相应的心理效果。笔者倡导，使用“旧名词”，在实践中请教师用自己的行动为它加上“新含义”，而不要使用舶来的“新名 词”，把教师们的1日概念系统悬在半空。思考的起点，不是看“人家有什么，看起来不错，拿过来用”，而是“想想我们曾有什么，现在有什么，我们缺什么，这个东西我们能不能用”。
3．尊重教师的学习方式
尊重教师的学习方式，就要深入到一线，看看教师是怎样学习的。她们的时间怎样管理，她们对于学习有什么类型的期望，她们通过什么样的认知途径来学习。许多教师对于每周一次的业务学习并不感兴趣，问题之一是没有时间参与，问题之二则是他们不把它当作真正的工作。学者和幼儿园教师在思维方式上差荆艮大。学者主要关注学习，而教师关注的是：这个东西对我的工作有什么好处呢?看重结果，不会为了学习而学习。而且，幼儿园教师的日常工作已经很繁重了，像书斋里的学者一样“耐得住研究的寂寞”，对她们来说，实在是一种奢侈。所以，科研的成本，必须降下来，使老师们感到“惠而不费”。从小处人手，短期即可见到绩效，是更适合看重短期效果、注重成本投入的教师的学习方式。
4．建构学习的平台
比如写论文，在幼儿园教师看来，是一个难题，谈起来鲜有不怕不烦的。那么理论人要解决这一问题，就需搭建学习的平台，从“给予时间”人手。幼儿园教师往往笔头负担沉重，“我们是／乙薄一本，就是除了备课本，还有八个本子，如果真要一本一本地认真去写，一天什么都不干，单是B／l在那里写，都完不成任务”。如果是这样，搞科研无疑是雪上加霜，谈何教师的热切合作呢?给予时间的另一个含义是：给予时间的管理权，“应该给教师一点弹性，她想写的时候，有感受的时候就写。全都要求这样写那样写，想写的心情反而也没有了”。
取得个人效果，指的是短期的直观的效果。朱静怡老师要求教师们从二段论三段论文章写起：两段文章是第一段说说教学中的一件事一个想法，在这个事情中发生的问题，第二段说说自己是怎么解决的，为什么要这样解决。过一段时间写三段的：先说问题是怎么样情形，再说自己想的解决方法，最后一段说说实际的情况。慢慢地再学写理性文章。研究者认为，在这个过程中，教师慢慢地学会从描述式到反恩式到实验式思维的方法，每一步都获得小小的成功，达到不怕写论文的目的。
建构认同网络，指的是一个好的想法必须推广到团体中去，二段式三段式文章，如果被证明是有效的，就要推荐给更多的一线教师，从点到面的传播往往能够以几何极数的速度增加，往往可以鼓励更多的人这样做，激励团体中的人更高地要求自己，在团体内部生成出新的学习动力。
取得集体效果，则是指学习的平台建起来以后，必须提供符合幼儿园业绩要求的“产品”。就写论文来说，能够给幼儿园带来质量提高的论文、通过教育行政和科研单位论文评比的论文。当论文写作的思维方式建立起来的时候，指导教g币按照某种实用格式成文也很重要。
这是幼儿教育理论人与实践人之间的分歧。
要了解这种分歧，需要二者畅通无阻的交流，但即使是召开圆桌会议，坐在四周的双方也还是容易受到各自“日常角色扮演”的束缚，很难说出真心话。相反，网络是一个匿名的工具，借助这一平台的交往，往往更能真实地表达发言人的内心世界，反映发言人的真实态度、意图与价值取向。故而笔者认为，在网络上捕捉一些相关的BBS帖，是了解双方的较好方法。
笔者注意到，一名发帖者在上海学前教育网06论坛的发帖，引起了许多人的注意，列入了热门话甲，但当跟帖者激烈的讨论正在进行时，发帖人忽然声称退出该论坛，这引起了笔者的研究兴趣。
据悉，发帖者M是一位幼儿教育专业理论工作者，而06论坛是一家颇受上海一线教师及幼儿家长喜爱的论坛，所以，M与跟帖人之争大有理论人与实践入之争的意味。虽然，理论人有多样，实践人也各有不同，这一案例未必具有推广意义，但其中反映出的问题，或可供每位幼儿教育工作者参考。
理论人与实践人之辩
一、事件始末
理论工作者M，某幼儿师范学校高级讲师，有多篇作品在权威刊物发表。
上海学前教育网06论坛，是一家立足上海的论坛，参与者多为上海市一线教师。
2003年1月，M发帖：如果小朋友回答不上来，说“请你坐下，看看别的小朋友怎么说”，即使态度和蔼，仍然会对他造成心理伤害。许多人跟帖表达了对这件事的看法。
2003年12月，M发帖：再见，朋友!这里缺乏真正意义上的交流的气氛，缺乏真正意义上的研讨气氛!我决定永远退出!! 同日，Zoe跟帖，对M的声明进行了反驳——《走好·—·》：
什么叫交流？天天坐在圆桌旁大家一起来空想吗？交流不仅仅是指讨论，还有更多的是分享。
什么叫论坛？论坛就是大家一起说说话的地方。不要把你的思想强加在别人的头上。
也许有的东西我们是没有注意到过，但也请你仔细想一想这些问题的背后。你缺少真正的实践经验，而一味地沉浸在理论的空想中。
幼儿教育并没有你觉得的那么简单，要改变也请给大家一点时间。
失去了你块板砖真是可惜啊……
二、争论细节(括号内是笔者对该句的解读)
M：和蔼地请回答不出的孩子坐下听别人的，已经伤害了孩子。（考虑孩子当时本身的情绪状态）
X：你的理论，观点，非常好。你在幼儿园工作吗？一定不。(幼儿园的具体情境。)
M：伤害是一种客观存在。教师的辛苦不能成为我们伤害孩子的理由。（强调从客观上，是一种伤害）
宇：对别人真是吹毛求疵。(强调幼儿园教师具体处理的可能性)
Zoe：你怎么办？在公开课的时候，你又怎么办？想法太理想化。(举出具体场景实例，强调幼儿园教师具体处理的可能性)
Win：Zoe，你把孩子的心理健康看得比你自己的面子还重要。你的师德有问题。(强调孩子是第一位的)
Zoe：看人挑担不腰疼!没有一个人不爱面子。(强调幼儿园教师本身的生态环境)
Zoe：请答不出的孩子坐下，是对其他孩子的负责。(回到问题本身，但未回到“那个孩子”本身，强调具体处理的合适作法)
Jen：让他一直站在那里对他不是伤害吗?(回到问题中“那个孩子”本身，强调具体处理的合适作法)
十：不这样幼儿老师真是太累。如果家长总是拿这点来评价一个老师的话，那没有一个老师是合格的；如果以这点来评价一个家长的话，也没有一个是合格的；如果以这点来评价一个社会，那肯定是个病态的社会。（从幼儿园教师的生存状态谈，强调幼儿园教师具体处理的可能性)
思：M，黑暗中的光明。M，真高兴能遇见你!希望您能继续参与，指导我们深入这个话题。(从幼儿园教师成长的角度谈，强调M对于具体工作的点醒作用)
蜡童：大家都本着一颗爱孩子的心啊! 临时发挥未必有些难度!(回到解决问题的场景中，强调具体处理的合适作法)
M：缺乏真正意义上的交流的气氛，缺乏真正意义上研讨气氛!我决定永远退出!!
从这个交流来看，这个论坛是活跃的，好像就坐在一张桌子上一样。大家都带着一定的情感和思想来谈论；对于M的观点，有的一线教师认为是幼稚的，有的认为是有指导性的；认为M幼稚的教师认为，M不考虑问题解决的现实可行陛。主要是教师的工作量，“想尊重，尊重不起来”；考虑问题本身时，方面较少，“不是不尊重，是一种尊重”；M的发帖被认为是不现实的、不全面的或不正确的，认为不现实的占多数。
三，对M的追访：
我在QQ上找到M，对他进行了追访。
Z(Z为研究者)：你在06论坛发帖，感觉怎么样？我看你发了许多。
M：我现在都不去了。觉得在那里的多是幼儿教师，她们功底确实差一点。很难与她们有真正的沟通。
Z：研讨参与人水平上的相当，是研讨气氛的一个重要条件吗？
M：文化水平不同就是一个很大的障碍，她们感觉又特别好。(一线教师专业理论水平较低、文化水平较低，是不能良好沟通的一个原因)
Z：她们的逻辑出发点首先是自己及自己的工作绝对没有问题。而我从研究的角度，这一切都是有问题的，要不还要研究什么?! 她们从来不承认有问题——无论实践还是理论。(一线教师缺乏对自身工作的反思精神)
Z：到幼儿园做课题，是否也存在这样的问题吗?
M：你指望她们真正地做课题?!多听她们的，多想自己的。她们有丰富的第一手经验，但有的只是经验，仅仅是经验而已，她们无法将经验系统化，因而往往不能往深层的东西说些什么。(与一线教师合作搞科研，没有什么合作效率)
Z：我想你在06发帖，虽然是好奇，也想过有所收获吧？
M：认识了一些一线教师，还认识了不少的家长。从帖子本身的讨论来看，好像没有什么受益。
Z：在心理健康的帖子中，谈到答不上来的孩子先坐下的问题,Zoe认为请答不出的孩子坐下，是对其他孩子的负责。另一个教师认为也是为了保护这个孩子的自尊，你觉得有没有道理?
M：不能那么说。我想表达的是，那样处理那幼儿肯定很难过——这可是事实。(想集中讨论一个小的方面，但做不到)
Z：那么，你的初衷是想发起讨论什么呢?是否想从讨论中得到“更好的做法”呢？
Z：你离开了吗?
M：领导找我，我得出一下。
追访表明，M离开论坛，是认为在与幼儿教师交流中，不合拍，幼儿教师自负，态度不好，自己没有受益。觉得和幼儿教师无法沟通，平时到幼儿园做课题也存在这样的感觉；在讨论到有歧义教师的看法时，M好像产生了抵触情绪，借故离去。
四、对论坛的回访
研究者在06论坛上发帖：M不来了，大家来讨论一下。
M不来了!大家来讨论一下!(57字节，作者：迷惑的人,2004-2-4 2:34:55)M老师在发了几次帖后，表示这个论坛没有交流的气氛、研讨的气氛。请大家讨论一下，论坛是不是的确存在这样的问题呢?
晓：我只能说可惜呀!太可惜了!
阿：我们的论坛缺陷什么？这确实值得讨论。
虹虹：我们论坛缺少了一位能发现问题，敢于谈问题的好友。
朱小：没什么可惜的。旧的不去，新的怎么来?相信自有后来人! 豆：M不是一线教师，他的许多论点确实有些理想化，和许多理论工作者一样，和一线教师交流起来，难免有许多磕绊了。
我说：M老师的热情是被那些牢骚满腹的老师们的口水给淹没了。
可：同意楼上的话，但愿大家可以寻找其他发泄途径，让我们在一起互相鼓励吧!!!
肖：如果大家都听陈老师的话“一切为了孩子”，那情况或许会好些。
双方之辩的背后
什么原因使得双方的沟通如此困难呢？研究者认为还是要从双方的对话中找原因，具体探索究竟是怎样的互动导致双方不欢而散。
将上一节中双方立场的分析整理如下：
M，考虑孩子当时本身的情绪状态，从客观表现及后果上，是一种伤害；
其它人，考虑幼儿园的具体情境；强调幼儿园教师具体处理的可能性；强调孩子应该是第一位的；举出具体场景实例，强调幼儿园教师具体处理的可能性；强调幼儿园教师本身的生态环境；回到问题本身，但未回到“那个孩子”本身，强调具体处理的合适做法；回到问题中“那个孩子”本身，强调具体处理的合适做法；从幼儿园教师的生存状态谈，强调幼儿园教师具体处理的可能性；从幼儿园教师成长的角度谈，强调M对于具体工作的点醒作用；回到解决问题的场景中，强调具体处理的合适作法。
由此可知，实践人同理论人讨论问题的出发点不同，前者围绕孩子发展谈，后者围绕教育情境谈；讨论问题着力点不同，前者讨论对孩子发展本身的影响，后者讨论教育中的具体情境；讨论问题的期待也不同，前者希望教育者反思自己，后者希望得到更好的具体方法。
评述对方时表达的观点，可陈列如下。
一类教师：理论人多为空想，未进入具体事件的分享；理论人在交流中未能与教师平等；理论人考虑问题，应该多考虑问题的情境及其解决。
二类教师：理论人敢于谈问题，有热情；有些教师牢骚太多了。
理论人：如果从孩子本身出发来考虑，双方就没有分歧了；教师缺乏工作的反思精神；与一线教师搞科研没有效果；一线教师专业理论水平、文化水平低，是不能良好沟通的一个原因。
由此可知，实践人同理论人在评述对方时角度的不同。在内容上，前者认为后者缺少经验，不能进入真实问题情境。而后者认为前者理论水平低，不能把问题分析透彻。也就是说，前者认为后者考虑不够广；后者认为前者考虑不够深。在态度上，前者认为后者态度倨傲，后者认为前者态度自负。不管是在谈话的视角上、态度上，还是在对于谈话结果的期待上，双方都是有分歧的。
这是一种理论人与实践人之间的鸿沟。
理论人与实践人之间的中间人
理论人与实践人之间存在较大的分歧，要找到二者之间的沟通桥梁，各自的反思固然重要，兼俱实践人与理论人两种特征的人，更是二者之间天然的思想纽带。笔者为此做了访谈。被访谈者需要具备的特征是：十年以上的幼儿教育经验，目前从事幼儿教育的研究工作，在从事研究工作中与幼儿园实践结合紧密。据此，研究者选择了某师范大学学前教育专业研究生二年级符合条件的两位老师(A和B)，然后又选择了自己七位师妹中符合条件的一位老师(C)，偶然的机会，又访问了一位既是幼儿园特级教师又兼某高校特聘教授的老师(D)。
四位被访谈者都认为，幼儿园教师由于科研压力造成的职业倦怠感是普遍存在的；理论人与实践入之间的沟通确实存在，理论人与实践人的沟通与合作非常必要且自身对此问题进行过思考。
一、反思实践人的工作：实践人需要理论的思考与指点
一线教师需要不需要理论?许多一线教师说她们是搞教学的，不是搞科研的，理论不知道照样工作。几位中间人以自己读研以来的切身体会认识到：实践人需要理论的思考与指点。
B说，学幼师的时候觉得什么教育学心理学，这些东西对我们一点用都没有，理论是专门用来写文章的；现在才开始觉得一线教师真的需要理论，因为有了理论，才能真正解决现实的问题，走出教学当中的困境。
比如“写教案”的问题，B说，以前做教师的时候，最讨厌写很详细的教案，每天都想着少写两个字才好呢。现在想一想，写教案是必要的，但要有方法。头一两年，背一些经典教案，看看、背背、上上，这个积累过程是必须的。刚刚从校园出来，根本不知道课怎么上，说完这句话，下句话说什么啊?自己慢慢摸索的话，需要的时间太长了。但是，经典教案上完了以后，要反恩：我看了以后，是怎么想的?教了以后，是怎么想的?还要再写上一段时间的详细教案，熟悉了以后就可以不写。
B在研究学习中体会到，自己在研究生学习中，开始思考一线工作的方法适宜性与价值澄清，这是在一线工作时由于忙和累不一定能够注意到的。所以尽管B在一线时抱怨过“教案无用”，却是“看出病开不出药”；而成为研究者的B，则从教育学心理学的角度，着力于教案与教师专业成长之间的深层互动关系，解决了写教案占用工作时间过多的问题。
南京师师范大学许卓娅教授的“研究型教师的培养”课题，就注重一线教师的“说”。这个说，是开课人在做课之后说自己的想法，听课人在听课之后说自己的想法。我为什么这么做?这样设计好在哪里?我哪一个环节有差错?应该怎样做?原因是什么?许教授认为：“这是一个整理思路的过程，一个反思自我的过程。用自己的话说出来，意味着理解了，总结了。说不出来的经验不能传给他人，同时自己也不能清晰地把握它。总结出来，下次就会直奔目的，而不是花时间摸到撞到。别的人理会了，也不用再摸索瞎撞。”实际上它包含着两个过程：一线教师教学实践理论化的过程，一线教师理论化的过程。这是一种研究型教师成长策略，一个理论工作者理论思考的结果，对一线教师有很强的指导作用。
二、批判研究人的工作：理论人的理论指点常有偏颇
虽然中间人以自己读研以来的切身体会，认为实践人需要理论的思考与指点，但是，对于需要何种类型的理论，需要何种类型的理论学习方式，却颇有微词，焦点集中于“理论人的理论指点常有偏颇”。
一个是“理论人话虚”问题。比如“是否允许犯错”，A说：“专家太飘渺了，让老师觉得‘不适合’，专家总是说：你为什么不这样做?专家为什么不想想：老师为什么这样想，她面对的是什么样的孩子。还说允许失败，怎么可能?一线教师要在有限的时间内完成一个教学目标，你说允许失败，那是不可能的，不成功安排它干嘛?”不能失败的另一个原因，可能正如B所言：“如果有教研活动，或者业务园长突然跑来，就非常紧张，因为她是领导啊，如果我这堂课教得不好，会不会影响她对我的看法?”
这种不考虑教师工作具体情境的指点，常给一线教师带来厌倦情绪，他们认为专家是“大嘴巴”，只知道说，不知道怎么做，说出来的做法也不可行，因此是错误的。作为研究者的C说：“我觉得我的实践束缚了我的思想，使我不能想想得很深很远。”研究者认为这是思维特征造成的分歧。实践人由于处于日常教学情境中，思维是情境型的，会把问题和它的诸多环境因素结合起来思考，思考单一的问题，往往会产生连锁反应，容易思前想后。理论人处于假设教学情境中，总是以典型教学模式情境为参照，变量是有限的，操作起来容易得多，使得思考更容易解决“假设的问题”，也更容易向纵深延伸。也就是说，前者的思考习惯于铺开一个思考面，后者的思考习惯于以近似一条单线前进。所以前者更易于广，而后者则易于深。广者，每进一步，则泽及四周，可以解决情境中的联动的问题；而深者，多为先锋型的思想，往往起到概念性的指导作用、启示性的体验作用，而并不能提供具体情境中的操作。太多的实践，使得思想往往“拖家带口”，未能“轻身远行”，同时，也带来实践人对理论人的“飘渺”颇有微词——“专家太理想化。有点自恋一样。对自己的理论很满意。”
另一个是“理论的更新”问题。D说，一会儿介绍这个理念，一会儿介绍那个理念，从来没有把我们中国幼儿教师也看成一个独立的工作群体，也是有一定教育思想或是教育经验的一个群体，一会儿这样引导我们，一会儿那样引导我们，弄得那些本身就没有扎实理论也缺乏实践经验的老师晕头转向。B也谈到这个问题：不要老换老换，怎么样让教师知道，怎么样让教师去做，怎么样让教师真正从中受益，按你的论文，就是从这个新观点中减少她的职业倦怠感。c说：理论界在做自己理想的理论，实践界在教自己的孩子。理论的非要把我的给你，拿不了也得拿。
关于理论人带来的“新理论”，在论坛中有许多反应。研究者认为，“新理论”的好处，固然在于它的“新”，但是“新理论”要被人接受却一定要包含“旧”的部分。因为旧是它的基础和底座。理论人常说，孩子不是空的纸杯，其实，教师同样也不是空纸杯。幼儿园的科研，一般是以面向孩子为主，为了孩子的发展而进行的研究，但是在专家与孩子之间，理念与行为之间，是幼儿教师。而幼儿园教师不是一个按照标准程序工作的机械手，只需要输入“回车”。她们是一群活生生的人，有自己的独特体验、认知风格、价值体系的人。在教师这样一
个特殊的行业里，教而为人师，但同时也是一个学习的主体。我们探讨孩子如何学习，认识到教习儿童应以儿童本身的知识和经验作为课程发展的基础，认识到儿童各式各样的行为模式均属正常，承认所有的儿童都有一些复杂的需要，并给予妥善的关注，却未曾想过这些是 学习有效的基本要件，适应于每一个阶层每一个年龄的学习。新的理论往往“轰轰烈烈地来了，从头到脚都是新的”，一线教师往往不能把它同自己日常的琐事有机联系在一起，就落下“工作是工作，科研是科研”的二分法职业生活。
相关的对策
所谓“理论新”是针对实践人来说理论太新，有强烈的陌生感。“理论虚”是针对实践来说理论飘，有强烈的不真实感。对于理论人的这两大抱怨，研究者认为是理论人自身的定位造成的。新是没有考虑到教师的理解层次，虚是没有考虑到教师的应用期望。单从自身的学科知识水平和线性教学情境人手提供给实践人的理论，往往得不到实践人的认同。因此，对于理论人而言，从实践人自身学科知识水平人手，从实践人自身教学情境人手，寻找联结点，以此作为理论与实践的联系通道。通过适当的平台的搭建，再开始理论传输的过程。
为此，笔者提出，尊重教师的经验，以教师经验为起点，尊重教师的学习方式，重审自己的研究方法，在此基础上，建构教师学习的平台。在这个平台上的学习，才不会遭受教师的抵制。
1．尊重教师的经验
幼儿教育专家探讨孩子如何学习，多从理论上论证并倡导教习儿童应以儿童本身的知识和经验作为课程发展的基础，儿童各式各样的行为模式均属正常，尊重所有儿童的复杂需要并给予妥善的关注。事实上，幼儿园教师本身已经发展出一些实用的教学方式，对好的教育理念给予了技术层面上的解决，而有许多好的教育技术包含了真正有益于儿童发展的教育理念。朱静怡老师说：经验是什么?经验是许多濒U伤的经验堆成的，不是可以直接摘的没有刺的玫瑰。从这一点上来说，幼儿教育专家，应该向自己普通的一线教师学习“教学法”，从“教学法”中反思提炼我们的理论。
2．以教师的经验为起点
以教师的经验和知识为基础，就是以教师本身为背景，进行相应的描画，而不是重新拿一张白纸，来画所谓“最新最美的图画”。朱静怡老0币说过，研究研究，听见这个词就让老师头晕。研究型教师培养这么容易啊?为什么给顶这么高的帽子，让大家忧心仲忡呢?还不如请大家把自己的经验记录一下，反思一下，说说自己的好方法呢。朱老师说出了许多一线教师的心声。语言是思维的工具，选择什么样的语言，往往会引发相应的心理效果。笔者倡导，使用“旧名词”，在实践中请教师用自己的行动为它加上“新含义”，而不要使用舶来的“新名 词”，把教师们的1日概念系统悬在半空。思考的起点，不是看“人家有什么，看起来不错，拿过来用”，而是“想想我们曾有什么，现在有什么，我们缺什么，这个东西我们能不能用”。
3．尊重教师的学习方式
尊重教师的学习方式，就要深入到一线，看看教师是怎样学习的。她们的时间怎样管理，她们对于学习有什么类型的期望，她们通过什么样的认知途径来学习。许多教师对于每周一次的业务学习并不感兴趣，问题之一是没有时间参与，问题之二则是他们不把它当作真正的工作。学者和幼儿园教师在思维方式上差荆艮大。学者主要关注学习，而教师关注的是：这个东西对我的工作有什么好处呢?看重结果，不会为了学习而学习。而且，幼儿园教师的日常工作已经很繁重了，像书斋里的学者一样“耐得住研究的寂寞”，对她们来说，实在是一种奢侈。所以，科研的成本，必须降下来，使老师们感到“惠而不费”。从小处人手，短期即可见到绩效，是更适合看重短期效果、注重成本投入的教师的学习方式。
4．建构学习的平台
比如写论文，在幼儿园教师看来，是一个难题，谈起来鲜有不怕不烦的。那么理论人要解决这一问题，就需搭建学习的平台，从“给予时间”人手。幼儿园教师往往笔头负担沉重，“我们是／乙薄一本，就是除了备课本，还有八个本子，如果真要一本一本地认真去写，一天什么都不干，单是B／l在那里写，都完不成任务”。如果是这样，搞科研无疑是雪上加霜，谈何教师的热切合作呢?给予时间的另一个含义是：给予时间的管理权，“应该给教师一点弹性，她想写的时候，有感受的时候就写。全都要求这样写那样写，想写的心情反而也没有了”。
取得个人效果，指的是短期的直观的效果。朱静怡老师要求教师们从二段论三段论文章写起：两段文章是第一段说说教学中的一件事一个想法，在这个事情中发生的问题，第二段说说自己是怎么解决的，为什么要这样解决。过一段时间写三段的：先说问题是怎么样情形，再说自己想的解决方法，最后一段说说实际的情况。慢慢地再学写理性文章。研究者认为，在这个过程中，教师慢慢地学会从描述式到反恩式到实验式思维的方法，每一步都获得小小的成功，达到不怕写论文的目的。
建构认同网络，指的是一个好的想法必须推广到团体中去，二段式三段式文章，如果被证明是有效的，就要推荐给更多的一线教师，从点到面的传播往往能够以几何极数的速度增加，往往可以鼓励更多的人这样做，激励团体中的人更高地要求自己，在团体内部生成出新的学习动力。
取得集体效果，则是指学习的平台建起来以后，必须提供符合幼儿园业绩要求的“产品”。就写论文来说，能够给幼儿园带来质量提高的论文、通过教育行政和科研单位论文评比的论文。当论文写作的思维方式建立起来的时候，指导教g币按照某种实用格式成文也很重要。