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有余数的除法教学反思范文
身为一位优秀的老师，我们的任务之一就是课堂教学，写教学反思能总结我们的教学经验，写教学反思需要注意哪些格式呢？以下是小编帮大家整理的有余数的除法教学反思范文，欢迎阅读与收藏。
有余数的除法教学反思范文1
[关键词]优化；数学；教学；成长
数学教学需要通过正确的路径引导学生把握数学学科的本质，理解数学基本概念，把握数学思想方法，感悟数学思维方式，感受数学美等。在课堂教学中，教师应努力让学生自己动起来，使他们眼耳口脑手都充分发挥作用，优化看做听说想的过程，使观察、探究、表达、思维到位，让课堂成为数学技能成长的基地。
一、优化看的过程，学会观察
观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉，是人们认识事物、获取知识的重要途径，数学学习必须重视数学观察力的培养。在观察中要有明确的目的，按照一定的观察顺序，将思维与想象相结合，由表及里，从整体到部分又由部分回到整体地引导学生观察，从而提高观察的效果。
例如，教学 “积的变化规律”时，可以先投影出示：16×2＝ 16×20＝ 16×20O＝ 16×20xx＝ ，学生口答算式结果后，教师引导：仔细观察上面四个算式，你发现了什么？随后点拨：把第二个算式和第一个算式比较，因数有什么变化？积呢？你还能从哪些算式的比较中得出这个结论？如果把第三个算式和第一个算式比，你又能发现什么？第四个算式与第一个算式比呢？这样从左往右观察，你能发现什么规律？如果从右往左观察呢？最会回顾：积的变化规律是什么？
二、优化做的过程，学会探究
数学是思维的体操，而思维是由动作开始的，在做一做中找到方法，获得体验，加深认识。教学“有余数的除法”时，必须在大量观察中获得直观感知，在反复操作中获取丰富表象和体验。所以，教师要安排三次操作：
第一次是引入阶段。用8根小棒摆正方形，再用8根小棒摆三角形。目的是让学生在操作中知道分物体或摆图形往往有两种结果，一种是刚好分完，一种是分后还有多余，从而引出余数的概念，揭示课题。
第二次是圈点子。15个点子，3个1份，有几份？4个1份，有几份？还多几个？5个1份、6个1份、7个1份呢？操作的目的是让学生进一步认识余数和有余数的除法，弄清商和余数各表示什么。
第三次是操作。教学例题“20个乒乓球，每6个装1盒，可装几盒？还剩几个？”师生讨论后列式：20÷6＝3（盒）……2（个）。学生独立操作列式：21个乒乓球可以装几盒？还剩几个？22个、23个、24个呢？这里的主要目的是通过操作，引导学生观察余数与除数的关系，以得出“余数都比除数小”的结论，还要追问：“如果余数与除数一样大，行吗？为什么？余数比除数大呢？你发现了什么规律？”学生在操作、交流、讨论的基础上得出结论：余数一定要比除数小，深刻体会、感悟余数的意义，深刻认识余数与除数的关系。
三、优化听与说的过程，学会表达
教育心理学研究表明：学生课堂上获得的知识和技能，80％以上是靠听与说获得的。在数学课堂教学中，一定要重视学生的听与说，把对学生的听说训练放到应有的位置上，这是小学数学教学本身的需要。
例如，在学习“三角形的高”一课时，学生常会出现这样的错误：画出的高不与它相对的底边垂直，而是与底相对的顶点处的边垂直。为防止这样的情况发生，我先让学生读教材第24页人字梁图下面的话；之后在黑板上画出例题左下标有“顶点、底、高”的三角形图，问学生读懂了什么，谁能到图上指出与顶点相对应的边；再随机指这个三角形中另两个顶点，让学生说，并用彩色粉笔示意其对应关系。之后，我出示四个方位、形状都不一的三角形，顶点处分别标上字母，之后请学生和我一起做游戏，比比谁的反应快，我说表示三角形顶点的字母时，学生用手势示意与这个顶点相对的边的方向；如果我指着三角形的一条边，那学生就抢着回答出与这条边相对的顶点的字母。在这些活动后，我再次强调：三角形的底和高是互相垂直的，它们是一种相互关系。之后，再出示“试一试”的图，利用这些图请学生解释我的意思。我还让学生阅读数学教材，从课本中了解“三角形高”的概念，在学生知道什么是三角形的底和高后，没有用背概念来代替理解概念，而是让多名学生找出与“人字梁”图的顶点相对应的边，要求学生利用直观图反复说其“相互关系、对应关系”。学生通过听，既对知识进行吸收和理解，又对同学发表的.意见进行评判和认识；学生通过说，一方面把自己对知识的领悟情况反馈给教师，又为教师随机调整教学提供依据，在不断地听与说中突出重点，突破难点，为之后的学习扫清障碍。
四、优化想的过程，学会思考
数学教学的核心是发展思维。思维到位首先应遵循儿童的认知规律，要尽可能地为学生提供思维的具体形象；其次，必须注重基础知识及知识间的内在联系。例如，“调商的整理与复习”这节课，我以数学活动贯穿教学始终，引导学生全程参与知识的形成过程，确保学生的思维到位。第一步：出示一组算式，要求学生把它们分成两类，并讲出分类依据。第二步：思考每组的除数与商各有什么特点。第三步：引导学生通过观察、比较、分析、抽象、概括，总结“四舍”与“五入”调商的异同。思维到位还应在课堂上给学生多创造一点思考的机会，多留一点思考的时间，多提供一点表达思维的机会，使学生逐步学会有根有据地想，有条有理地讲，掌握思维的策略。
有余数的除法教学反思范文2
【关键词】余数；教学设计；基础教育；教学环节
教师应该首先充分激发学生的的学习积极性，为学生提供切实参加数学活动的机会，帮助他们在各自的自主探索和团体协作交流过程中获得丰富的数学理论与实践经验。才会达到真正掌握理解数学知识和技能、开拓数学思路、和解题方法。以往本节课的传统教学方法是在反复练习中不断更正和从学生问题反馈中直接和学生说：余数必须比除数小。只是机械记忆来解决类似题型。我的教学过程使用课堂进行时实例现场分析，可以使学生快速领悟、归纳、总结规律、感理解“余数一定比除数小”的道理，学生在相互沟通、认真思考中不仅增长了知识，而且提高了解决问题、数学思考、合作交流等自身能力。效果事半功倍。
一、教学设计符合学生的认知发展水平
小学生在接触一个新概念时，一般是从感知具体实物，获得感性认知开始的。所以根据青少年儿童这一心理特征，快乐的课堂导入方式很重要：
1. 首先学生们利用已经学过的`找规律的相关知识，用学具设计一个规律，然后让学生告诉老师是怎么摆放的，接下来说出想让老师猜几号学具，老师呢不用看就能准确猜出。（可以请不同的学生进行尝试，引发出学生的好奇心。）大大激发了学生的学习兴趣，为下面的进一步学习新知识创建了乐于探索之旅。
2. 适时切入：“想知道老师为什么会那么快就猜出来了吗？等大家学会了今天的知识，你就会知道答案并且你也会做到哦！”
以学生特殊的心理状态为出发点，用学生考老师的形式引入新课，这样做，既为学生创造了轻松愉快的学习氛围，同时也激发了学生的学习热情和探究新知的强烈欲望。
二、教学设计要建立在学生已有的知识经验基础之上
“有余数除法计算”虽已表内除法作为重要基础，但教材却赋予了新的内涵。学生可以参与摆小棒活动，用9 根小棒摆一个正方形，最多可以摆几个？可能会余下几根？最后会出现什么情况？由于问题具有开放性、拓展性强。让学生们可以自由组合进行合作学习交流，让学生把分小棒的各种情况记录在一张表格里。组织他们通过具体操作、认真观察、详细分类、记录填表、学习交流等活动。探索出余数和除数之间的大小关系。从中先形成有“剩余”的表面现象，在此基础上逐步拓展余数、延伸至有余数除法的概念。学生在生活中有了“余数”的一些认知和体验，但还需要系统的学习和用数学方式思考的过程，所以除法计算的基础知识-- 试商也不能放松指导。
教师提问：19 除以6 怎么算呢？
以往的教学方法都是写出算式19÷5 这个算式不能正好用乘法口诀求出商，我们可以想象一下5×（ ）
一时不能逆向思维的同学，通过一个算式练习过程，熟练后会比较容易过渡，学了这个方法后任何类似题型都会迎刃而解，例如：29÷6= ？开始利用以上方法找数28、27、26、25、24……即可得出24÷6 最大商为4，方法有了再勤加练习就会熟能生巧。以往的教学方法商值容易偏小，具有不确定因素，这样的情况现在我们利用这个学习方法就可以完全避免了。
有余数除法是在学生已经了解了数学意义、会用乘法口诀求商的基础上来进行学习的，这个学习方法可以带动起全班同学都能理解透彻。在完成有余数除法意义、算式的读写之后，尝试着让学生写一写“有余数除法”的竖式，理论有效连接实践，学生通过自身能力解决问题后，会产生喜悦的成就感，达到了快乐学习的目的！
学会了“有余数除法计算”的方法，现在相信所有学生都可以回答出老师为什么会很快猜出所摆学具的问题来了。并且学生也能运用学到的“有余数除法计算”方法，快速猜出第24 个、第30个学具图形是什么了。
课堂上通过不同的教学环节体现整个认知过程的层次性、开放性、灵活性、启发性。循循善诱、潜移默化的先进教学模式令组织方式巧妙连接，形成一个整体学习过程的统一。有效的激发了学生的学习兴趣、拓展了学生的思维想象空间、是不同的学生因材施教得到不同程度的提高。最后一个环节当学生掌握了这门学习技能后，给大家一个恍然大悟的感觉，整堂课“步步惊心”前后呼应，使学生对“有余数除法计算” 的知识掌握得更加结构化、系统化。
有余数的除法教学反思范文3
一、在认知冲突中矫正意识
【案例1】教学有余数的除法时，有一填空题：32.6÷2.3=（ ）……（ ），练习后发现大部分学生的答案是错误的，不少同学得出的商是14，余数是4。
订正路径：学生在问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了几种判断错误的方法：余数4与除数2.3比，余数比除数大，说明是错误的。由于计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，商里的小数点不能忘记，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把4缩小10倍，得0.4。
反思：练习出现的错误，是直接反映学生学习情况的生成性教学资源。教师要引领学生进行新的探索和实践，引导学生从不同的角度审视问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题、解决问题，经历对问题的自我否定的过程，培养学生的发现意识，促进学生的思维发展。
二、在对比分析中获得方法
【案例2】计算（能简算的一定要简算）：5÷（+）。由于受乘法分配律的干扰和“能简算的一定要简算”字样的诱导，大多数学生的计算过程如下：
5÷（+）=5÷+5÷=25+50=75
订正路径：在课堂练习后，我出示：12÷（1+2），学生都乐了：老师怎么出这么简单的问题啊？我追问道：还可以应用运算定律计算这题吗？学生跃跃欲试，犹豫不定后还是放下了。最后，我说，有些同学是这样算的：12÷（1+2）=12÷1+12÷2=18。教室里一片笑声。我引导学生比较12÷（1+2）和5÷（++），在交流中一位学生说道：“a×（b+c）=a×b+a×c，但是a÷（b+c）≠a÷b+a÷c。在除法运算中，做除数的那部分不能被拆开。”
反思：这里学生出现错误是受乘法分配律的影响，习惯性地去掉括号，被除数分别除以括号中的两个数，自认为这样能使计算简便些。这些其实是由于学生的思维定式引起的干扰性错误，是学习上的负迁移。因此，在教学简便计算时，最好让学生理解算理，呈现给学生的应是对比习题，让学生知道有些习题通过运用运算定律能使计算简便，让学生通过对比练习理解算理，从而更好地掌握简便的计算方法。
三、在交流展示中建立联系
【案例3】判断题：甲的与乙的相等，则甲大于乙（甲、乙均不为0）（ ）。
订正路径：（1）假设等式左右两边的结果都等于“1”，那么，甲就是4，乙就是5，这就与倒数的意义有关了。（2）通过画线段图的方法展示思路，本题的重点是考查学生对“一个数的几分之几”意义的理解。（3）还可以将原有的问题转化成甲∶乙=∶=4∶5，涉及比例的基本性质。（4）假设其中一未知数为一定的数量，然后算出另一个数，再进行比较即可。（5）因为甲×=乙×，而要保证等式的左右两边是相等的，甲一定大于乙。
反思：数学知识具有整体的关联性，知识点之间是互相渗透的，一个问题常常可以用多种方法解决。在帮助学生订正的环节中，要关注学生回答问题的思考过程，要突出解题方法的发展性、可选择性，让学生在发表各自想法的交流和思维碰撞中建立知识的联系。这样的错例分析比解决几道题更有价值，对学生的后续自主学习能起到促进作用。
四、在自我佐证中建构知识
【案例4】求一个直径是6厘米的半圆的周长。
这是五年级下学期“圆的认识”课后的一道练习题。练习时，不少学生计算出的是直径是6厘米的圆的周长的.一半。
订正路径：对于学生的错误，我将原题抄在黑板上，画一个封闭的半圆，问：你想让错误的答案变成正确吗？那只有把题目改了：求一个直径是6厘米圆周长的一半。我用手遮去了封闭的半圆中的那条直径，学生似乎一下子就明白了：半圆的周长是圆周长的一半加上直径。最后，引导学生比较原题与改后题目的异同，不知不觉中教育学生要养成认真审题、仔细做题的好习惯。
反思：学生刚学习了圆的有关知识，自然会受到“圆心”“半径”“圆”这些概念的强烈刺激和影响，因而弱化了对题目意思的注意和分析。建构主义学习理论强调，单纯的外部刺激本身没有意义，学习要在自己已有经验的背景下，对新的认识进行编排、加工，建构自己的理解，使认知结构发生调整和改变。
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一、合理分析教材，赋予计算生活的背景
“创设情境”是数学教学中常用的一种策略，它有利于解决数学的高度抽象性和小学生思维的具体形象性之间的矛盾。
在计算教学中创设情境，目的是为了让学生“触景生情”、“触景生需”、“触景生思”，让学生强烈地感觉到今天遇到了感兴趣的数学问题需要自己去解决，从情境中能启发学生积极思考，从数学的角度对现实生活中的问题进行分析，实现对新知识的探究学习。在计算教学中，通过创设情境帮助学生理解算理中的难点。如457-298=457-300+2=159，学生对“多减的要加上”这种简便计算的方法感到难以理解。我们可以创设这样一个买东西的情境：妈妈今天带了457元，在超市里买东西花去298元，她付给了营业员300元，多付了2元，所以要补给妈妈2元。这样的情境帮助学生理解了算理：把298看成300先减去，再加上多减去的2元，从而感受到简便计算的价值。
二、放飞学生思维，给予学生表达的空间
由于计算是练习性非常强的教学内容，教师在教学中往往会只强调练习，无形之中剥夺了孩子表达的权利。因此，课堂中我们要让学生充分表达自己的想法，不仅有利于师生之间、生生之间的互动，调动学习积极性，而且是能促进学生反思整个计算过程，在相互关注、评价的过程中体现个性的独特方式。
例如，在简便计算教学中，教“98×99”这道题时，我采取了这样的方法。
师：请大家先独立思考，你准备怎么解决？
（学生埋头思考，教师巡视）
师：谁来介绍一下你的方法？
生1：我把99看做是100-1的差，这个算式就变为98×（100-1），然后利用乘法分配率进行计算。
（另有学生举手）
师：还有方法？那你说说看呢，我们一起来听听他的方法对不对。
生2：我把98看做是100-2的差，然后得到99×（100-2）。
生3：我是这样想的，99可以看错是100-1的差，那98也可以看做是100-2的差，然后可以得到算式（100-1）×（100-2）。
师：刚才说了很多方法，看来我们同学都很会思考，也很会说。没想出来的同学也没关系，我们一起来帮这些同学验证一下他的方法是否正确。
在交流中，许多学生的想法得到了充分的表达，学习积极性被完全调动起来了，而还没有想到的学生由于内心的上进心理的驱使，激起了他们的追求意念和力量，在交流评价的过程中促使他们在反思计算过程，同时积极地思考不同的方法。通过交流、评价、反思的`学习过程，不仅使学生个性化的方法得到了展示，在多样化的方法交流中也培养了学生的“数感”，使学生在反思中不断得到发展，教学更加有效。
三、改变评价方式，挖掘计算错题的价值
加强计算练习，是提高计算能力的有效措施。在计算练习中，教师往往只关注对与错，这样单一的评价是不合理的，不仅会放过一些错误资源，而且会打击学生的自信心。因此，教师要改变对作业的评价方式，抓住错误资源，引导学生多层次、多角度地对问题及问题解决的思维过程进行全面的分析和评价。在形式上可以采取师生互评、生生互评等多元评价，帮助学生理解错误原因，激励他们进行深层次的分析，从而引起学生对错误的重视；促使他们挖掘出学习中遇到的障碍和问题，加以改进或重视，从而形成良好的探究意识。例如在教学有余数的小数除法时，作业中出现一题2.58÷1.3，要求算到小数部分前两位，并写出余数，许多学生错误地认为余数是6。我把这个问题提到课堂中，让全班进行讨论。
师：你认为这个结果是否正确？请你说说你的理由。大家可以讨论一下。
生1：正确。因为把被除数和除数同时扩大10倍商不变，算式中最后余数是6。
生2：我觉得不对，虽然运用商不变的规律是对的，但是余数不是6。因为余数是6就比被除数都大了，不可能。
师：你观察得真仔细，那谁能说说余数到底是多少？为什么？
生3：余数是0.006。因为余数的6的位置在被除数的千分位上，所以余数是6。
生4：但是被除数和除数都已经扩大10倍了，所以应该余在百分位上。
师：大家都说了自己的想法，那么我们再来回忆一下商不变的性质。在这个性质中我们是否说余数也随着被除数和除数扩大或缩小有相应的变化呢？
生5：我知道了，余数是不会随着被除数和除数的变化而变化的，而且我们可以用被除数=除数×商+余数的方法验算，这样就可以证明了。
师：说得真好，那我们大家现在就来验算一下余数到底是多少？验算完之后再来说说怎么确定余数到底是多少？
（集体验算）
……
通过讨论，错误的资源被开发起来，生成了新的课堂资源，同时通过错误提到全班共同探究讨论的层面上，使学生对错误引起重视，充分挖掘出学习中遇到的障碍和问题，加以改进或重视。在讨论过程中也完善了思维过程，优化了思维品质。
四、正确对待估算，培养学生数感
《义务教育阶段国家数学课程标准（试验稿）》（下称标准）在第二学段“教学建议”中指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订本）》也提出在各年级应适当加强估算，在“重视发展智力、培养能力”中提出要重视培养学生的估算习惯和能力，并把原选学的估算内容作为必学内容。因此，我们在教学中应加强估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感。
计算教学中进行估算是检验计算结果正确与否的重要且简便的方法之一。没有让学生体验到估算的真正价值所在，没有成功的体验，学生自然就不会自觉地运用这种方法进行计算的检验。其实，当学生估计出一个结果后，教师就应故意地甚至说是夸张地将这个结果暂时记录在算式旁边，然后让学生列竖式计算。算出精确结果后，首先应引导学生将计算结果和先前估算结果对照，看是否差不多，若相差无几，有可能正确；反之，就必错无疑，于是立刻引导学生展开检查。这样处理才能让学生亲自体验因估算而发现计算错误，有了多次这样成功的尝试后，学生也就会养成用估算的方法来检验计算的习惯了。在这样的估算、精算的紧密配合中，学生计算的正确率必能大幅提高。
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