静夜思教学反思
身为一位优秀的教师，教学是重要的工作之一，我们可以把教学过程中的感悟记录在教学反思中，教学反思要怎么写呢？以下是小编整理的静夜思教学反思，希望对大家有所帮助。
静夜思教学反思 篇1
【能力目标】1.培养学生的识字能力。2.培养学生诵读古诗的能力。
【情感目标】1.让学生受到古诗文化的熏陶，产生对中华传统文化的热爱之情。2.使学生感受到古诗中所描绘的美好意境，勾勒出的浓浓思乡情。3.培养学生的识字兴趣。
【教学重、难点】会认10个生字，写好4个字。有感情的诵读古诗。
【教学媒体】多媒体教室；ppt课件
【设计理念】
本课是一首古诗的教学，对于古诗学生非常喜欢诵读，很多孩子在两三岁就开始背诵古诗，根据课前对学生情况的了解，本课这首《静夜思》，所有的孩子都已经能够背诵。所以我把本课的着眼点放在让学生认读古诗中的生字和对古诗的感受上，并且让学生接受古诗文化的熏陶，喜欢古诗，了解诗人，热爱我们的传统文化。让孩子们对古诗由小时候的简单的韵文背诵，升华到有意识的对古诗的喜爱。
【教学过程】
一、导入：背诵古诗
（背景屏幕出示“古诗”）让学生读读屏幕上的字。背背喜欢的古诗。
[设计意图]： 音乐、背景、文字，首先在课前营造一种古香古色的韵味，背背喜欢的古诗，引领学生们进入古诗境地，从而给整堂课罩上古诗的氛围。
二、介绍诗人
叠纪 师：同学们，我们的祖先给我们留下了很多优秀的古诗作品，写出这些古诗的'作者我们把他们叫作（“诗人”）。咱们就来认识一下这位诗人。
1.屏幕演示：出现李白像，让学生介绍一下对李白的了解。
2.课件演示，介绍李白
李白是我国唐代著名的诗人，古时候很多诗人都有自己的封号，李白就号称“青莲居士”。他一生写了很多古诗，将近有一千首，他的诗想像丰富，风格豪放，正因为他的诗写得多，写得妙，简直就像一位作诗的神仙，所以人们还称他为“诗仙”。诗仙就是在说诗人（“李白”。）
[设计意图]： 丰富学生的视野，让学生们不但会背诵古诗，而且知晓古诗的作者，了解诗人，喜欢诗人，近而也更加喜欢我们的古诗文化。
三、从图画意境进入古诗
1.课件演示：（秋夜，李白望月图）看，这是什么时候，李白在干什么？
2.学生看图说一说
3.揭示诗题
师：这是秋天，一个静悄悄夜晚，李白正离家在外，看到这样圆圆的月亮，让他想起了自己的故乡。于是写下了一首留传千古的诗作──“静夜思”
4.齐读课题
5.知道这首诗吗？让学生背一背
[设计意图]： 让学生从图画浓郁的意境，从已有的古诗理解察觉到这首诗的情感基调。
四、认读生字
1.读字正音
⑴ 指名读古诗
⑵ 在书出本课生字，边圈边读
⑶ 同位互相检查，互读互听。（出示课件）
静 夜 床 光 举 头 望 低 故 乡
⑷ 指名领读，并让学生说说整体认读音节是哪个字，三拼音节的字有哪些？理解“故乡”，故乡是哪？我们的故乡是哪？
⑸ 开火车读
[设计意图]： 让学生读准生字的字音，并随时复习巩固汉语拼音，如三拼、整体认读音节。通过相互检查的方法让同位两个小伙伴合作学习，互相纠正。
2.认清字形
⑴ 学生小组交流，用什么好办法记住了这些字。
⑵ 指名说一说。
⑶ 抢读生字游戏。（课件在花瓣上出示本课生字）
相机理解“举”、“举头”：请学生把铅笔举起来。请举手，请举头，“举头”还可以说成什么？
通过反义词的方法理解低。联系诗句内容“望明月”理解“望”是看的意思。
⑷ 对号认生字
1夜 2光 3头 4床 5故 6乡
课件出示： 学生对口令：
夜是几号字？头是几号字？2号什么字？4号什么字？5号6号什么词？
答对者来摘苹果，并请摘到两个苹果的同学把其中的一个送给好朋友。
⑸ 摘苹果游戏
出示带有生字的苹果，“谁会摘下带有生字的苹果？”请学生正确摘下带有生字的苹果，领读。
[设计意图]： 让学生们在一起，交流识字的办法，可以加深学生对生字的记忆，也为其它学生提供了一种识字的方法与途径，通过各种形式的游戏“抢读”“对号”“摘苹果”反复的复现生字，让学生在快乐积极的态度中完成生字的认记。
五、朗读古诗
1.体会诗意
⑴ 指名读古诗
⑵ “这首诗讲的是什么意思呢？”小组讨论交流，不懂的地方互相问一问
⑶ 指名说说
⑷ 提出不懂的地方
相机理解“霜”：在哪儿见过霜。（天冷的时候，玻璃上、地上会结出一层白白的冰晶，那就是霜。）
师：一轮明月当空照，银色的月光撒在地面，就像天凉地上结了一层霜，李白抬起头来，望向皎洁的圆月，想起了自己独自一人，离家在外，于是低下头来思念故乡，思念着故乡的亲人。
[设计意图]： 通过对诗意的大致理解，把学生引入到诗的意境中，诗人的情绪里，唤出学生朗诵这首诗的情感状态。
2.入境朗诵
⑴ 学生自由练读
⑵ 指名读，大家评议，教师针对指导
导情：想一想李白的心情是怎样的？如果你离开了爸爸妈妈，十分想念他们，却无法相见，你的心情怎样？
⑶ 师范读
⑷ 配乐读
同学们，现在你就是思念故乡的诗人李白，在的寂静的夜晚，独自一人，对着月亮，带着你的心情，你的表情，和动作来吟诵这首静夜思吧。
⑸ 学生练读
⑹ 指名朗诵
⑺ 全体起立，望月诵读“静夜思”
[设计意图]： 通过音乐的烘托、借助图画的感染，让一种思乡情涓涓流入学生的心间，全情投入朗诵。让学生熏到李白的情怀，读出古诗的韵味。
六、古诗赏析
师：一轮明月，一段思乡情，一首静夜思，李白还有很多诗作都写到了月亮，我们来欣赏两首。
配乐朗诵 《古朗月行》《月下独酌》
师：如果你们也喜欢这两首诗可以到我们的《古诗八十首》中去找一找，背一背。
[设计意图]： 介绍李白另两首古诗作品，为学生提供课外阅读的素材，并激起学生对古诗、诗人的兴趣。
静夜思教学反思 篇2
夜思是李白的代表作之一，《夜思教学》。简洁的语言，真挚的感情，深邃的意境，折射出旅行者的乡愁。在教学中，我引导学生结合挂图和诗歌进行大胆想象，自我换位想象，回忆家乡的美好，激发对家乡的热爱。通过情感整合，学生可以阅读它，充满魅力和朗朗上口。情感整合后，学生可能无法说出一些词义，但他们可以理解诗歌。为弱智学生而设“阅读是最主要的，阅读中的理解”只能听懂，不能说，这对提高他们学习古诗词的兴趣很有帮助。
首先，把诗歌作为一个整体来读、说和感知。
在教学过程中，注意引导学生反复朗读，体验诗歌的魅力和完美环境。我在《静夜思》的教学中设计了这样一个场景：首先，播放《静夜思》的原声读音录音，让学生感受到节奏美和诗歌的节奏美。然后掌握关键诗歌，理解诗歌的意义，通过课件帮助学生理解诗歌的意境，体验诗人的`乡愁，并讲解如何从阅读中感知诗歌。
其次，阅读、聆听和感受古诗词的节奏。
优美的古诗词是从中国继承下来的文化瑰宝。每一首古诗都有必要的节奏。只有按照节奏朗读，才能再现意境，体验趣味。然而，刚刚学过古诗的智障学生却不懂这些。因此，在教学中，我们可以采用录音式阅读，让学生从听中感受，从模仿和练习阅读中获得自我启示。
第三，阅读、表演和理解古诗词的味道。
在朗诵古诗《静夜沉思》的教学中，我注意联系学生的实际生活经验：“静夜沉思，静思静思”；你有过思念亲人的经历吗？告诉我你当时的感受。然后伟大的诗人李白，像你一样，在这种心态下写下了这首古诗&“可以说，情感的共鸣和独特的情感会使学生头脑中的语言和文字形象更加生动丰满，从而在心中掀起情感的波澜，进入国家，与作者的情感产生共鸣。
在这节课上，我主要体现了在自主探究的学习氛围中“读在前，读在情”的教学理念。在新的课堂环境下，学生学习的主动性和自主性显著增强，学生自主愉快地学习。
当然，这门课有很多问题。我的教学语言不够冷静，教学速度有点快，个性化教育不够深入。这些方面还需要培养，这也是我今后在教学中特别注意的环节。
静夜思教学反思 篇3
本学期，我校开展了轰轰烈烈的“大阅读活动”，一年级的主要内容是背诵《三字经》和《课程标准》规定的７０首古诗。我深深知道，作为刚入学的孩子，兴趣是引导他们做好每一件事情的最重要的动力。因此，我准备利用本课来激发学生对古诗的兴趣，从而为以后“大阅读教学”的顺利开展打下良好的基础。
在课堂中，我采用少讲、精讲的形式，给孩子们留下充足的时间反复读，并在读的过程中渗透朗读古诗的.方法，然后给他们提供展示自我的舞台，小组读、比赛读、表演读，孩子们的兴趣在读中得到了激发。此外，我知道孩子非常喜欢画画，我又引导他们将这首古诗变为一幅画，从而使孩子们感受到了诗歌所描绘的美好意境，产生了对中华传统文化的热爱之情，实现了课前的设想。
静夜思教学反思 篇4
《静夜思》语言凝练，感情真挚，意境深远，成功地反映了外出游子的静夜思乡之情。这首诗人们早已耳熟能详。哪怕是一年级的孩子，也把它背得滚瓜烂熟。面对这样熟悉的古诗，老师还有什么可教给一年级孩子的呢？
首先，应花精力突破识字的难点。新教材要求孩子识记的字特别多。《静夜思》一文因诗文短小，生字不算多，但也有十几个。如何让孩子们把注意力集中到诗中字词的认识上呢？这时，组织孩子评价他人读音的缺陷，一起讨论生字的字形，就能找到他们对于古诗的新鲜感。诗中三拼音较多，又大多是带“ang”的后鼻音，读准确还不是很简单的事。所以要在这些三拼音的朗读上下功夫。另外，采用孩子们喜欢的识字方法进行识字教学，亦能激起孩子们学习的兴趣，进一步掌握古诗的内容和含义。
其次，引导孩子们感受古诗所描写的美好意境，体会诗人的思想感情，仍然是熟诗教学的.必要目标。
第三，学习古诗，重在吟诵。教学中应注意引导学生多种形式地反复朗读，体会诗歌的韵味和美好的意境。
不足之处：面对一年级的孩子，课上深入分析和繁琐讲解有点多余，应当引导学生自己理解顿悟。所以一定要凭借优美的音乐和诗意的画面，采用一年级孩子乐于接受的方式进行教学。引导他们体会时，也要贴近孩子们的生活，避免空洞的说教。
静夜思教学反思 篇5
1.夜思与睡眠
多思好虑是中年男人的特点。因为生活中的每个环节都需要他们参与。有些人，特别是在经历过一些挫折之后，往往处理事物过于踌躇，前思后想，思维反刍，以致丧失信心，日间难断之事，只好夜里继续深思，久而久之形成习惯，从大事到小事，躺在床上辗转反侧，浮想联翩，莫衷一是，终于导致睡眠障碍。长期如此，日间则抑郁、被动、精力不足、寡言少欲、社会行为退缩、思想迟滞，严重时出现头晕、头痛、心悸、气短、消化不良、食欲不振、腰酸腿痛等症状，形成所谓的神经性抑郁症。解决的办法是改变现行的生活方式，使思考有目的性、现实性和可实践性，对疑难问题要分清轻重缓急去解决，应昼思难，晚思易。大凡人的思维活动，日间理智较强，晚上情感占先，常常是晚上想的事，白天被自己，这就说明这种夜思是无效的。只有当昼夜思维意见一致，达到理智和情感相融合的地步，这种思考才是最佳的。
以上所指的是扰人的夜思。至于与工作、学习有关的正常思索，在夜晚又往往是效率最高的时刻，因为夜深人静，没有外界干扰。有不少文学家和科学家在这时的'形象思维和创造性思维最为活跃，政治思想家也常习惯于此时对重大问题深思熟虑。但这些只有在排除心理冲突的情绪稳定状态下方有成效。一旦感到精神不能专注、思想难以集中，就表明大脑已进入疲劳状态，应立即休息，不可勉强，否则会损伤大脑。
2.夜间娱乐与消遣
谁都知道，业余时间从事娱乐和消遣对解除疲劳、缓和紧张、维护身心健康是大有好处的，对脑力劳动者来说尤其如此。为了调节心身状态，取得中枢神经的兴奋和抑制过程的相互转换与平衡，此时从事静态工作的宜于动，从事动态工作的宜于静；从事理科的宜于文，从事文科的宜于理；从事刻板工作的宜于松散，从事流动性工作的宜于规范。
一般情况下，夜晚10点以后不宜再做过度用脑斗智的娱乐项目，如下棋、打桥牌等，以防神经过度兴奋，影响入眠。如果确实余兴难尽，则务求结束活动后有20分钟的过渡时间，再入寝。对于一向情绪易于紧张的人，更应对娱乐内容有所选择，那些激动人心的乐曲、感人肺腑的佳作、发人深省的戏剧、惊险恐怖的电影电视，不仅影响睡眠，更是对有心血管病患者不利。
3.夜宵与烟酒
通常只有夜班作业者需要夜餐。有些男人养成吃夜宵的习惯，所谓“不吃睡不着”，甚至总要小酌几杯，以酒助思解忧。至于酒本身有否松懈心身之功能，饮者仅凭个人体验，有如以酒御寒一样，至多起个心理安慰剂的作用而已，然对胃的刺激及对脑的影响是勿庸赘述的。
按消化之功能，在晚饭4小时后胃已排空，这就是晚10点之后肚子叫的原因。有些人吃点东西便觉舒服，从而形成习惯；但有些人睡得很晚而从不吃什么夜宵。其实仔细了解，他们的嘴也不是老闲着的，一块糖果、一杯茶，星星点点就足以维持胃的平静了。对脑力劳动者来说，由于多在夜里攻读写作，所以应使晚餐营养丰富些，而不宜多吃夜宵。比较合理的是在午夜之后吃些半流质食物，或喝杯牛奶加几块点心，稍事散步之后再行工作。因为夜里多吃，血液便都集中到消化道去，脑部血流相对减少，自然有碍脑力的发挥。
至于夜间吸烟的中年人就太多了，当然这也是一种习惯。调查表明，大部分男人吸烟的理由是“有助思考”、“驱除疲劳”。究竟烟草有无这些功能?实验医学尚无可靠验证。那么剩下来的就是心理安慰剂罢了。最近有些专家提出，烟草谈不到“上瘾”，它和鸦片不同，纯属一种行为问题。不过，它对肺部的直接危害不可低估，特别是要考虑到在你周围的那些被动吸烟者(妻子、儿女)。夜间室内多关窗闭门，空气不流通，就更增加一层危险，应予重视。
4.夜间锻炼与洗漱
如今医学保健提倡，中年人在就寝之前应做些锻炼，因为躯体活动有利于缓懈脑力疲劳和长久坐势所造成的肌肉紧张。但晚间锻炼应与早锻炼有所区别，首要的是活动不能过于激烈和紧张，不能太兴奋，以防心悸气喘，汗流浃背。目前国外的中年人多学习“自我松弛术”，“自律调节法”，像印度的“瑜珈”、日本的“坐禅”以及欧美盛行的“生物反馈”等，这些方法总的原则都是靠自己的意念，使全身肌肉放松。心境进入“静”的状态，有助于解除心身疲劳、促进入睡。
气功是最好的传统松弛术，它远比上述一些方法成效更大。如今流传国外，已成为中老年社会阶层的最佳保健术之一。当然做气功不是唯一锻炼的内容。对于静态工作的人，在入睡之前打打太极拳，室外散散步，更为适宜。如果说气功和瑜伽是靠意念入静，是一种主动压抑过程，那么太极拳等轻松活动则是一种能的转移和分流，通过肢体活动来相对地缓冲，减弱思考活动，使大脑得到休息。
再谈夜间漱洗问题，从保健意义上说，晚间洗漱比早起洗漱更为重要。睡前漱口刷牙，清除掉一天淤积于口腔牙缝间的污垢和食物残渣，可使整夜里口腔保持清洁卫生，既能防止口臭，又可防止口腔病的发生。睡前用温水洗脚，可以安眠，用净水洗前后阴可防止肠道寄生虫孽生和泌尿生殖系统的感染。可有些中年男人连这点时间都不愿“浪费”，是得不偿失的。
5.夫妻的与情爱
静夜思教学反思 篇6
根据学生年龄小、活泼好动的特点，我在教学中力求激发学生学习的积极性、主动性，使学生在愉悦和谐的课堂气氛中获取新知，并培养了学生的多种能力。
为此，我在本课的设计中，努力做好以下几点：
1．利用旧知，铺路搭桥
新旧知识的切入口，从而有效地突出新知识的重点，为突破难点做好准备。
2．体现活动的双主体性，采取各种学习方式，使学生积极主动地参与知识的形成过程。
教学中，教师演示与小组合作讨论相结合多层次的信息反馈，全班的`教学活动与个体差异很好地结合起来，使学生处于积极的思考状态，提高学生的自学能力。
3．生动有趣的电脑画面调动了学生的思维，美妙动听的故事提高了学习的兴趣。
电化教学是课堂教学的一种新手段，它能通过动画、声音、色彩等来创设情境，渲染气氛，从而调动学生的学习兴趣和热情。本课始终穿插着电脑画面，
低年级学生喜欢听故事，爱玩好动，因此在教学中始终由李白天鹅来牵线，在意境中完成识字、朗读。一个又一个美好的故事，实际上就是让学生认识字宝宝。这样激发了学习兴趣，使学生在不知不觉中学会并巩固了所学知识。
总之，本节课的教学设计注意到为充分调动全体学生主动参与学习的积极性创造条件，使他们学得轻松，学得快乐，真正体现了上课注意力集中，下课之时仍能兴趣盎然，做到了教与学融为一体。
静夜思教学反思 篇7
一、交给学生识字的主动权
在板出课题后，让学生读读《静夜思》三个字，然后请他们说说：你想提醒大家读好哪个字？学生就说出了静读后鼻音，不能念成前鼻音，夜是整体认读，不能拼读。于是随机教学静与夜，给它们找找朋友，说说能用什么办法很快记住这两个字。但我还不满足于此，我又问：哪个字告诉我们诗人是在什么时候？哪个字告诉我们周围有没有声音？思是什么意思？他在思念着什么呢？意外的是，学生很快都明白静和夜的意思。那诗人思念的是什么呢？以此，学生的意识到了新的学习梯度，马上进入了阅读。
二、从生活情感启发诗的情感 -静夜思教学反思_静夜思教后感
只有让学生体会到诗人的情感，才不会在读书的时候毫无表情地
唱。当学生能读出诗人是想念家乡的时候，我就不失时机地问：他会思念家乡的谁呢？学生的答案可多了，有的说是爸爸妈妈，有的说是亲朋好友，有的说是兄弟姐妹，有的说是玩过的小溪真是不可以小看孩子，课前我还担心他们读不懂诗呢。于是我又问他们：你们也有过想念爸爸妈妈的时候吗？什么时候最想？，她说每天晚上她最想爸爸妈妈，于是学生的.话题就这样打开了，就这样他们明白了诗人的心情，知道了什么叫做思念。此时，我让他们再去读一读诗。最后，我问他们，你觉得你读懂了哪一句或哪一个词，于是所有的诗意都在孩子们的嘴中被解释，他们甚至说：月亮都圆了，为什么我与家里人还没团圆呢！我明白，此时我的教学目的达到了，也让学生明白了读书不仅仅只是会读，还要知道读会些什么？
静夜思教学反思 篇8
1941年6月22日，德国法西斯不宣而战，发动了对苏联的侵略战争。苏联人民奋起保卫祖国。《夜莺的歌声》讲述了苏联卫国战争时期，一个被称为“夜莺”的小男孩巧妙地同敌人周旋，把德国官兵引入游击队的伏击圈，歼灭德国法西斯强盗的故事。赞扬了小男孩机智勇敢的品质和热爱祖国的精神。文章以夜莺的歌声为主线，构思巧妙，段落分明，语言含蓄、幽默。掩卷沉思，那悦耳的歌声不绝于耳，一个危险中充满镇定，紧急中充满智慧机警、机智勇敢的小英雄形象便跃然纸上。
【课前准备】
1.收集苏联卫国战争资料，了解时代背景。
2.收集夜莺资料，了解夜莺。
3.熟读课文，扫清字词障碍。
【教学目标】
知识与技能：
1.理解课文内容，理解含义深刻的句子。
2.感悟文章拟人、排比、双关、前后照应等写作方法。
过程与方法：
1.从课题切入，抓歌声主线，抓关键语句。
2.选取重点语段，采取多形式朗读感悟，重视分角色朗读，体会小夜莺的勇敢机智。
情感、态度与价值观：
体会苏联卫国战争中少年儿童的勇敢机智和爱国主义精神。
【教学过程】
一、读课题，从课题切入课文
师：这堂课我们继续学习第13课《夜莺的歌声》，齐读课题。
生：13.夜莺的歌声。
师：这里的“夜莺”，指的'就是那种会唱歌的小鸟吗？
生：不是，指的是一位苏联小男孩。
师：对，那“夜莺的歌声”指的是什么呢？
生：指的是小男孩模仿夜莺的叫声吹的口哨声。
师：好。再读课题。
生：13.夜莺的歌声。
（从课题切入，直奔主题，为实践长文短教迅速拉开序幕。开篇提纲挈领，简洁明快，既让学生明了文中的夜莺指的是什么，又为第四环节深究课题，升华主题做了铺垫。）
教师过渡：写夜莺的歌声的句子，在文中多次出现，请你默读课文，勾画出有关语句。
二、以小夜莺的歌声，机智勇敢为主线，品析、朗读并感悟课文
抓描写夜莺歌声的句子，相机理解重点语句，感悟小夜莺机智勇敢的品质。
师：“夜莺的歌声”到底在文中出现了几次？请用波浪线勾画，并用你喜欢的符号标注。勾画、标注时，请用铅笔。
生默读、勾画，师巡视。
师：“夜莺的歌声”在文中出现了几次？
生1：三次。
生2：四次。
师：那你说说，你找到的到底是哪四次？
生2：第二自然段的，“夜莺的歌声打破了夏日的沉寂。这歌声停了一会儿，又用一股新的劲头唱了起来。”是第一次。
师：找得非常准确！真是个细心的孩子，不仅回答正确、清楚、完整，还说出了句子所在的自然段，这样，再长的课文，听的人也会非常清楚。掌声送给她！那第二次呢？
生2：第十一自然段，“孩子学了几声杜鹃叫。接着又把哨子塞到嘴里吹起来。”
师：找得好！接着说。
生2：第三十七自然段，“从孩子的嘴里飞出婉转的夜莺的歌声。”这是第三次。“这歌声，即使是听惯了鸟叫的人，也觉察不出跟真夜莺有什么两样。”这是第四次。
师：这两个句子，在一处出现，应该算一次。不错，你找到了三次，都非常准确，再一次把掌声送给她！还有吗？
生3：第二十自然段，“小孩有时候学夜莺唱，有时候学杜鹃叫，胳膊一甩一甩地打着路旁的树枝，有时候弯下腰去拾球果，还用脚把球果踢起来。”
师：好，非常准确！掌声送给他！还有吗？仔细找找看。
生4：二十九自然段，“夜莺的歌声越来越响了。”
师：找得好！
生5：第三十四自然段，“夜莺还是兴致勃勃地唱着，但是对藏在寂静林中的人们来说，那歌声已经没有什么新鲜的意思了。”
师：很好，我们找出了六处出现“夜莺的歌声”，我们按照它们在文中出现的先后顺序标上序号吧。
生标注序号。
师：我们一起来看看第一句。齐读句子。
生1：夜莺的歌声打破了夏日的沉寂。这歌声停了一会儿，又用一股新的劲头唱了起来。
师：夜莺的歌声指的是什么？
生：小男孩学夜莺叫的声音。
教师引导：1941年6月22日，德国法西斯突然进攻苏联，罪恶的战火烧跑了人民、烧焦了树林、烧毁了村子。满目疮痍的村子变得格外安静，一点儿声音也没有。这样的安静，静得让我们的心有种沉重的感觉，用课文里哪个词最能反映当时的这种情景？
生：沉寂！
师：能把它换成“宁静、寂静”吗？为什么？
生：不能。宁静的静，是安宁祥和的静；寂静的静，是没有一点儿人声，非常安静；沉寂，静的程度更深，让人感到压抑、沉闷。
师：说得多好啊！掌声送给她！是啊，“沉寂”静的程度比“寂静”静的程度更深。而且，我们还感受到，沉寂的静，让我们感到压抑、沉重，是我们所不喜欢的、不想要的静。
教师小结：文中战后的村庄的静，就是这种让人感到沉重、感到伤痛的静，因此不能换成寂静，更不能换成宁静。
【课后反思】
1.整体构建，践行了“删繁就简”，达到了长文短教的目的。教学中紧扣课题，以“夜莺的歌声”为线索，紧紧抓住课文文脉，线条清晰。通过品读重点段落、重点句子，抓住人物特点，层层推进，使学生情感与文本产生共鸣。在反复朗读课题中总结，升华情感。
2.教学拓展：以宣读《儿童和平条约》结束本课，达到唤醒向往和平、热爱和平、维护和平的心声。
静夜思教学反思 篇9
关键词：不可译性；先验；必要条件；聚合关系；组合关系
abstract: the paper differentiates two approaches to translation studies, the empirical and the transcendental, and argues for the latter as the way to theorizing translation. theory involves four necessary conditions. the author divides these conditions into two main groups – linguistic and extra-linguistic – and argues that the linguistic conditions are logically prior to the extra-linguistic conditions. in the light of modern linguistics, the linguistic condition or the structure is a priori and refers to the paradigmatic relations of linguistic signs. the possibility/impossibility of the transformation of one linguistic paradigm into another shapes the problematic of translatability/untranslatability. a case study of the poem “jing ye si” reinforces the theoretical argument with untranslatability as its focus.
key words: untranslatability; transcendental; necessary condition; paradigmatic relations; syntagmatic relations
1.理论反思
1.1 先验与经验
面对翻译研究，我们可以提出两类性质不同的问题，从而导致两种不同的方法，最后又将呈现出两种虽可互补但性质迥异的成果。
问题之一：如何在句段层面尽善尽美地完成两种语言之间的话语转换？问题之二：一切翻译如何是可能的或者不可能的？第一个问题关注翻译行为本身 (translation performance)。此“行为”与索绪尔的“言语”(laparole)或一般所谓的“言语行为”(speech act)相对应。这是一个经验性(empirical)问题：一旦跨越了经验之界，就是非法的。第二个问题不关心“如何将一段话语翻译得更好”等技术性问题，而是要追问：使一切翻译成为可能/不可能的必要条件是什么？它与经验相关，但不等于经验。其性质是认识论意义上的先验 (transcendental)。
第一个问题和涉及的方法，与常识相通，而且实用价值显著。正因为此，这种淡化了认识论维度的翻译研究，如同缺乏科学性的传统语法一样，仍然充当着课堂教学的主角。通过翻译的成果，也可以从翻译行为中抽象出几条乃至几十条训律，当做“理论”来讲授。其合理性，主要体现在它对技能训练的关注。但是，技能训练与理论思考毕竟是两回事。一旦混淆，此进路的弊端就会暴露出来。此弊端可称之为“从经验到超验的飞跃”：一方面，每一次翻译行为，都是一次语用事件，既不可重复又不具备普遍有效性；另一方面，对尽善尽美的追求，又往往驱使经验行为膨胀成对超验的追求 (transcendent inquiry)。熟知的案例是所谓“信达雅”三字经。这个念了近百年的经，隐含了一个不合法的哲学认识论假定：我们可以超越自身的经验界线，在语言和语境两个方面同时进入他者的世界。其政治和伦理学蕴含是将异质归约为同一(reduction of the other to the same)。这种“从经验到超验的飞跃”，既是对意识形态嬗变的回应，也是乌托邦社会工程在翻译研究中的折射。从唐代佛经翻译到如今，一千三百余年了，汉民族的翻译研究一直执着不懈且洋洋得意地在“经验 —— 超验”这个怪圈中徘徊。①就研究的主体而言，文学翻译家和翻译理论家之间几乎没有区别，审美和认知混为一谈。这种严重匮乏先验意识的智性传统，正是近代科学认识论未能在汉语文化圈中生成的根本原因。在长达一个世纪的西学东渐过程中，我们往往用经验来理解先验，然后通过各种渠道直奔超验。文学/文化批评如此，翻译研究亦然。经验当然要研究。但是，无先验则无理论。
第二种性质的问题和理路，要探索那些逻辑地先在于一切翻译行为同时又是任何一种翻译行为都无法摆脱的基本要素。它感兴趣的是“科学”，不是立竿见影的“技术”。在生命科学领域，科学家最关心的不是如何描述和说明某一个家族的某一种遗传现象，而是要探讨一切遗传现象如何是可能的这个先验问题。他们为这个逻辑地先在于一切遗传现象的必要条件取了一个名字“基因”，然后再通过可控制的实验去证明它的存在 —— 从先验假设返回经验证明。同样道理，翻译理论不是教会学生如何去从事具体的翻译活动并获得优质的译文，而是要解释翻译本身如何是可能或不可能的。在这个先验的问题框架内，不容许出现任何超验的问题，如“上帝存在”、“终及关怀”、“信达雅”等等。
立于认识论和现代语言学基础之上的翻译理论，只涉及 “临在性”(immanent)领域。②它要探讨这些临在性领域，如何影响和决定了翻译的行为。对其中任何一个临在性领域的全面关注，都可衍生出一套相对独立的翻译理论；但是，没有哪一种理论可以涵盖其它临在性领域内的所有问题。这些临在性的、逻辑先在的必要条件，大致区分如下：
a. 原文语言(source language)和译文语言(target language)的结构，即：符号与符号结合并构成系统的特定方式。
b. 使原文和译文能被各自社会接受的写作成规和阅读成规。成规是多价性的；认知、伦理、审美都包括在内。
c.写作/翻译发生时的社会文化上下文。它指向特定的意识形态动因。此动因必然影响创作和作为再创作的翻译行为并在原文/译文中再显。
d.原文产生时那种特殊的个人化的情景，即：一种绝对不可重复的语用事件，其中包括了创作者个人才智的闪耀和对社会文化上下文的独特回应。此语用事件，又必须通过译者在另一社会文化上下文中的想象来重构，从而导致了另一个语用事件。重构的可能性，是建立在头一个语用事件的不可重复/必须重复这个悖论之上的。
显而易见，上述四类必要条件全部都逻辑地先在于一切经验性翻译行为，同时又对后者施加决定性影响。先验进路，必须分门别类地瞄准上述不同的临在性领域，提出各自的理论框架。另外，按分析法而不是综合法，③上述四种必要条件的先验程度也不一样。从第四往第一倒数，逻辑的先在性不断增强，其理论的涵盖面也不断拓宽。最具先在性的，便是语言的结构问题。追到底，可译性和不可译性将取决于这么一个问题：在什么意义上，两种语言之间的结构性转换是可能的？在什么意义上，则是不可能的？通过翻译行为而出现的理解/误解之共生现象告诉我们，可能/不可能同时存在。研究不可译性，出于方法论和主题的需要，当然会悬置可译性，但不等于否定后者。无论侧重可译性还是不可译性，最基始的翻译理论仍然是研究结构转换问题的理论。这也是本文反思和个案分析的焦点。
1.2 区分两类必要条件
上述第一种必要条件即语言结构，为语言共同体全部成员分享。作为结构，它是一种抽象的形式，没有具体的内容，却为所有的内容（包括敌对的内容）提供了逻辑先在的运作机制。此条件，可称为语言的必要条件(linguistic necessary condition)。后三种必要条件涉及具体内容，与特定意识形态发生关系。它们不是“语言性”的——非语言结构的，却又与语言性纠缠在一起。三者可并称为非语言的必要条件(extra-linguistic necessary conditions)。
在研究语言翻译问题时，一定要区分语言的必要条件即语言结构(la langue)和那种包含形形色色非语言要素同时又“寄生”于语言结构的所谓“语言”(le langage)。后者就是常识所指的“语言”，它总是与非语言的必要条件纠缠在一起，使“语言”这个概念处于一种“未经审视”(unexamined) 的状态。符号学的实际创始人叶尔姆斯列夫指出：一定要先弄清语言结构及其运作方式，然后再进入涉及哲学、文学、社会、逻辑、心理学等众多学科内的各种语言问题(hjelmslev, 1963: 5-8)。70-80年代的语用学转向，将研究的重心投向各种非语言的必要条件。但是，不能为了语用而悬搁结构，更不宜抛弃“语言结构”(la langue)而返回“语言”(le langage)。因为这无异于重拾19世纪的语言观。文化人类学内的结构主义神话批评和后现代的社会语用学就是这样做的。④顺索绪尔/叶尔姆斯列夫开辟的共时语言学理路，我们甚至可以追问：英美语言哲学所言的“语言”，是指la langue还是指le langage？（英语中无langue和langage之分，只有一个词language。）我以为是指后者。那么，这种“集物理、生理、心理、逻辑、社会学等等为一体”的“语言”(hjelmslev, 1963: 5-6)，又如何能将意义、指涉、真理等问题分析得一清二楚呢？同样道理，忽略了语言结构的先在性和结构转换的可能性/不可能性，一切翻译理论都会有违初衷地被政治学、社会学、伦理学等非语言学问题冲淡乃至消解自身的理论目标，从而失去作为一门相对独立学科的必要条件。
当然，语言的必要条件和非语言的必要条件，不能绝对分立。但是，两者之间的范式性区别和语言的必要条件之先在性必须坚持。综合了两类必要条件的翻译理论，至今尚未出现。笔者以为不可能，并视之为诗学乌托邦终极关系之非法套用。所谓“全面地整体地看问题”，并不等于将问题的全景都能同时纳入视域，而是要求我们清醒地认识到自己所持视角的局限性，明白其边界线大致在何处。各种翻译理论之间的互补，有助于克服单一理论的局限性。但是，互补不等于否定各种理论之间存在的逻辑先在性强弱之别。研究语言翻译，首先要研究语言的结构。语言结构的转换，是一切翻译理论无法回避的基始问题。
1.3 警惕翻译理论的误区
假“翻译”之名的言说数不胜数，却不一定与翻译理论相关。语言哲学家奎因在《词与物》一书中提出“翻译的不确定性”问题(quine, 1998, chapter ⅱ)。有论者视之为对翻译理论的重大贡献(郭建中，1999；冼景炬，1993；方万全，1993)。其实，奎因要探讨的是内涵或意义的不确定性和外延或指称的不确定性(陈波，1998：120)。从表面看，他编的那个故事（假设），似乎涉及了语用事件的不可重复/必须重复之悖论，于是进入了上述四种必要条件中的一种，因而有助于某一种翻译理论的确立。但是，我们必须明白：四种必要条件，对翻译行为来讲都是必要的，缺一不可。这与分门别类的研究并不矛盾。从其中一个必要条件抽象出来的理论，要靠另外三个来为它设限划界。反观奎因的翻译观，其出发点是译者对原文语言一无所知，而只能在各种不同的语境或情景中去猜测“gavagai”这个词，结果引出了“翻译的不确定性”之说。排除了最基始的必要条件，哪里还有什么翻译理论可言！奎因要打掉“意义的心灵论”，同时又要证明在言语行为中指涉对象的不确定性。其贡献，与翻译理论所言的两种已知语言之间的关系并没有什么必然的联系。硬扯进来，只能增添莫须有的混乱。
翻译理论的另一误区是玩“提喻”(synecdoche)的游戏，即：以部分代全体。典型案例是解构主义对翻译“再创造性”的极度张扬。有论者尊之为一种新的翻译理论（陈德鸿、张南峰，2000）。解构策略的线索并非“不确定”，而是非常清楚：在质疑“我注六经”之可能性的同时——即推翻“信”的原则，将 “六经注我”的不可避免性推向极端，以“再创造”来消解不可重复/必须重复的悖论。此悖论，其实是一种“二律背反”(antinomy)，因此不可以通过等级二元的重建来消解。换言之，即便在语用事件之“重构”这个问题框架内，解构主义翻译观的合法性就已经颇成问题了。然而，此翻译“理论”并没有到此就收手。它的最终目标是以“再创造”或“六经注我”为武器，去颠覆先在的语言结构，瓦解先在的写作/阅读成规，批判先在的社会文化上下文。这实际上是以“再创造”的名义来替代实乃消解其它翻译理论的可能性：“提喻”游戏的活用典范。颇具反讽意味的是：正是后结构主义/解构主义为我们揭示了“提喻”的政治含义和权力意志。不过，解构主义又认为“提喻”虽有暗渡陈仓之虞，但在话语实践中却无法清除。先指出某种“过失”及其不可避免，然后又凭此“过失”去横扫一切，其雄辩之力有如“我是流氓我怕谁！”这种翻译研究中出现的虚无主义反乌托邦倾向，与追求完美秩序的“信达雅”乌托邦追求一样，都是反认识论的。在哲理层面，两者均涉及本体和终极关怀问题，在特定的社会政治生活中也可以承担积极的先锋批判的使命，但无法替代认识论探索和翻译理论之建构。德里达和奎因之言可以启发思考；就翻译理论而言却不足为据。中国学界对此不可掉以轻心，因为从乌托邦转到反乌托邦只有一步之遥。它对“经验——超验”的民族文化心态有先天的吸引力。
1.4 作为语言结构的聚合关系(paradigmatic relations)
何谓语言结构？国内文学/文化批评界热衷的话题是能指和所指的关系。这是通过误读后结构主义而造成的常识性错误。符号无法单独存在；单个“符号”肯定不是符号。结构即系统。在索绪尔那里，语言结构是指水平的组合关系和垂直的聚合关系之间的互动(saussure, 1960: 128-129)。“意指活动”(signification)就在此互动中发生。它仅仅承担了结构所具有的必要条件，从而在方法论上可以合理地悬置经验性言者/写者和各种非语言的必要条件。如言及“沟通(communication)或翻译的全部问题，则一定要考虑被悬置的其它要素。敝于此，就会视语言结构这个必要条件为充分条件乃至充分且必要条件，从而导致不合法的语言（结构）决定论。
在索绪尔之后，我们还要进一步追问：组合和聚合，哪一个是逻辑先在的呢？索绪尔语焉不详。在北美，坚持笛卡儿“普遍心智”(the universal mind)的乔姆斯基一直盯住句法问题即组合段。另外，从洪堡特(humboldt)，中经波尔斯(boas)，萨丕尔(sapir)，一直到沃尔夫 (whorf)，几代语言学家们共同建构了一套“语言相对性”理论(linguistic relativity)，已成为文化相对主义的语言学支柱。他们的分析，也是集中在句段即组合段(gumperz & levinson, 1996)。
索绪尔的直接继承人和语符学创始人叶尔姆斯列夫却将上述显性的组合段重述为“语言的过程”(process)，而逻辑上先在于此“过程”且使后者成为可能的隐性的聚合关系，则称之为“语言的系统”(system)(1963:9,39)。分析法的贯彻，使叶尔姆斯列夫发现：语言结构或曰“系统”是指聚合关系；组合/聚合的互动，实际上是聚合关系隐性选择在显性的组合层面之“现实化”(realization)。他指出：“没有一个系统支撑的过程，是不可想象的。然而，没有过程的系统，却不是不可想象的。系统的存在，没有预设一个过程的存在。系统的出现，不必依靠过程的发现。” (1963:39)当今著名符号学家艾科(umberto eco)也持相同立场(1979:9)。当然，叶尔姆斯列夫并非断言在言语活动中，系统可以独立存在。他是通过分析法找出了逻辑上最具先在性的关系结构，以便揭示出语言深层的运作机制。
偏重组合关系或句段，是因为在各种欧洲语言之间，聚合关系的相似性远远大于其差异性。它们有共同的形态学 (morphology)和音位学(phonemics)就是相似性的证据。这也是印欧语言家族得以成立的根据之一。一旦进入东西方之间的语言对比研究，麻烦就大了。我们知道，本世纪之前的汉语研究并没有如今的“语法”一说。文言文书面语连标点符号都不需要。《马氏文通》之后，中国人参照外来的模式建构了一套描述汉语组合关系的句法规则。此诠释性的抽象，反过来又成了规范现代汉语“过程”的依据。这种相当西化的句法，与古汉语/文言文的句法形成鲜明的反差，再加上词义的变迁，结果古汉语似乎成了另一种“语言”。说它是另一种“语言”，是基于以下表面的观察：如果仅仅就组合段和语义而言——这正是当今西方 “语言相对性”理论的关注点，其“语言能力”（乔姆斯基）是绝大多数当代汉族人所不具有的，反倒是一些汉语讲得结结巴巴的少数西方汉学家能进入其中且如鱼得水。另外，简体字和繁体字之别，使海峡两岸的青年一代在读起对方的文字表述时总会有不顺畅之感。那么，又如何解释汉语是世界上唯一尚存的古代语言呢？几千年不散的汉语共同体之根基何在呢？一旦按叶尔姆斯列夫的理路，视聚合关系为真正的语言深层结构，一切问题便迎刃而解。无论是古汉语，还是现代汉语，文言文还是白话文，繁体字还是简化字，都是同一个聚合关系在不同历史时期的“现实化”而已。几千年的历时态演变在组合段上留下了明显的痕迹，而聚合段却依然如故。这在世界语言史上是罕见的奇迹。鉴于此，在汉语和西方语言的对比研究中就不应将注意力集中到句法。否则，就会落入西方语言/文化“帝国主义”的套路。遗憾的是，我们的汉语语法教科书大多重句法，轻形态学。原因很简单：汉语没有欧洲语言意义上的形态学特征(如：前后缀等)。殊不知形态不仅指视觉/听觉可察的形态，更指抽象的形式，即亚里士多德所言的“形成力”(a shaping force)。没有诉诸视听的形态变化，这本身就是一种形态。另一方面，少数语言学家在句法的框架内走极端，鼓动向古汉语的句法回归，将语言学家置于语言立法者的地位。西化的汉语句法，也是汉语的句法。语言历时性演变的结果，不应成为“民族主义”情绪宣泄的对象，更不能将人文性终级关怀和本体论引入汉语语言学，偷贩不合法的超验问题。⑤究其学术视域之弊，是没有认识到什么才是汉语的结构问题。
1.5 汉语的聚合关系
汉语的区分性特征，语言学界已有共识：调位的(tonemic)、单音节的(mono-syllabic)、表意的(ideographic)。它们涉及音、形、义；兼顾了声音语言和文字语言；涵盖了古汉语和现代汉语。从这三个概念入手，也可以进入汉语的结构问题（王宾，1997）。就翻译理论和结构的转换而言，有些可能的含混需要澄清。
首先，三个概念的提出，完全是以欧洲语言为参照，分别对应于音位、多单节和拼音。这条思路不仅包含了原型/变体或中心/边缘等级二元先入之见，而且在实际操作时也有诸多不便。譬如，单音节词（语素）虽是汉语的最小表意单位，但现代汉语中也出现了大量的双音节和三音节词，而西语中也不是没有单音节词。重叠之处，并不等于语言结构的相似，因为结构问题与每一个词内的音节多少没有必然的联系。不重叠之处，又何以能说明结构的差异呢？不同语言之间的对比研究，要尽量避免使用暗含了原型/变体等级二元式概念。只有同时平等地适用于不同语言系统的范畴或曰“元语言”，才能帮助我们找到问题的关键。组合和聚合才是中西共用的“元语言”概念。
其次，音位是区分意义的最小单位，调位不是。为什么？因为汉语普通话四声中的每一声往往都包括了几个尚未区分开来的单音节词（语素）。这个由不懂汉语的英国语言学家琼斯(daniel jones)提出的概念虽被中国语言学界认可，却问题多多（克拉姆斯基，1993）。要想检验很容易：将一段汉文用第一声从头念到尾，看看汉族人能否听懂。调位和音位都属于聚合段，但是调位的独特作用不在于区分意义。全为一个“形成力”，调位不仅决定了汉语平仄和韵律，而且使几乎每一个汉字（语素）都成为一个同音异义词(homophone)。各种歇后语，还有相声艺术，均可从同音异义词中找到自身存在的必要条件。这在印欧语言中是罕见的现象。不可译性，在此处几乎是绝对的。唐诗的格律和“和尚打伞——无法无天”如何能转译成西语呢？
最后，“表意”是指方块字不直接表示语音，仅用来记录一个词从而使它代表独立的意义。这与方块字的外形特征无关。国内批评界有人接过“语言学转向”的口号，侈谈方块字外形如何高明，将其与某种抽象艺术的关系当成语言学的结构来发挥，犯了常识性错误。⑥汉文字作为一个整体，不是全部方块字的整体，而是由方块字之间的关系构成的整体。可译性和不可译性，与方块字的字形本身无关。
调位带来的不可译性毋庸赘述。下文的个案分析将集中在表意文字的形态学特征——不是汉字的外形，而是基于汉字之间结合方式的结构问题。此特征并不玄妙。它是指：汉语的字词（语素）本身无人称、时态、语态、语气、性、数等变化；它没有冠词，也缺少西方语言意义上的情态动词；没有前缀和后缀从外形上来显示词性和词义的变化；等等。正是这种“不在场”(absent)形态学特征，产生了一种任何西方语言都没有的.特殊的形态学建构力。以英语 love为例，此动词性词位(lexeme)在其聚合段内包括了love/loves/loved/loving以及相应的助动词／情态动词搭配。通过社会约定俗成的法则之挑选，其中一个语素(morpheme，被视为词位的变项)进入组合段，与其它一些通过法则从各自聚合段中挑选出来的语素在水平方向上结合，便有了短语，句子和语篇。反观汉语的“爱”，由于没有上述英语的形态学之分，从声音到外形都是“爱”，即：担当了词位（一般）／语素（特殊）的双重功能。其后果之一，是每一个词（语素）在组合段的词性／词义，不像英语那样受到来自聚合段的较严格的逻辑约束，常常可以在不变词序的前提下，改变词性／词义，从而读出不同的句段含义来。文言文可以无标点符号和断句的多种可能，原因就在于此。不变词序的反面是随意改变词序，其极端的案例是汉语的回文诗。⑦标点符号的引入和句法理论的西化，掩盖了上述汉语的形态学特征。揭示这些熟视无睹现象的重大意义，就论证了汉语/西语之间结构转换的不可能性。
2.个案分析
2.1 作为共时性文本的《静夜思》⑧
汉语文本数不胜数，为什么挑选《静夜思》？确定典型个案的标准是什么？在什么意义上《静夜思》是一个典型的个案文本？
在语言问题的框架内，典型性就是共时性。共时/历时的划分不是以时间的跨度为参数，而是以研究的性质为依据。可将三千年作共时处理，从中抽象出基本稳定的共同要素；也可将三个月作历时处理，详细描述其间的细微变化。同为共时性进路，时间跨度不同，抽象的广度和深度也不同。从先秦到当代，汉语共时性的最基始成分是由调位性和表意语素形态学特征共同组成的聚合关系。内化为语言共同体的行为自觉，就叫做汉语的“语言能力”。当然，先秦以降的历时态演变，虽然没有触动聚合关系，却在句法、词义、词形等方面留下了永久的印迹。因此，先秦汉语的共时性和现代汉语的共时性不可等量齐观，可以分开来做语言学的“知识考古”或者“谱系分析”。但是，不存在福科所言的“断裂”，因为聚合关系即语言结构未变。另外，语言学的共时性，不仅指文字语言，也指声音语言。不考虑声音语言的共时研究，不被语言学认可。最后，对共时要素的抽象或描述，要返回言语实践中受到检验，而唯一的检验权威就是语言共同体的每一个成员。说到底，语言学是一门经验科学，不是形而上哲学或文学创作；任何先验假设，都要返回经验实践去取得合法性。共时性的上述方方面面，就是挑选个案文本的标准。
《静夜思》的句段和语义对当代读者不构成任何理解上的困难。这就意味着：除了稳定的聚合关系之外，它的组合段以及语义都经受住了从唐代至今的种种历时性嬗变的考验，至少可视为一个时间跨度达千年之久的汉语共时性文本。其次，一个文盲或学龄前儿童在听到朗诵此诗时，可凭其语言能力当下把握它的意义。这就在相当大程度上兼顾了声音语言和文字语言。第三，由于上述两个事实，对《静夜思》的结构分析——这是不可译性的根据，可由汉语共同体内任何一个成员按照其语言能力来检验。语言共同体不同于文学或其它学科的共同体。后者由精英组成，前者无精英/大众之分。笔者的结构分析，如果与读者的语言能力相悖，错在笔者。由此又得出《静夜思》的第四个典型特征：它是一个非常宽泛的语言/文化文本而不是一个狭小的文学精英文本。语言是大家共有的，语言翻译研究不能以文学翻译为主导。
为论证不可译性，先陈列《静夜思》原文和一种大致符合英语写作/阅读成规的英译文：
静夜思 thoughts on a silent night⑨
床前明月光 before my bed is a pool of light;
疑是地上霜 can it be frost upon the ground?
举头望明月 eyes raised, i see the moon so bright;
低头思故乡 head bent, in homesickness i’m drowned.
2.2 “静夜思”句段的不可译性
如前所述，一个句段中每一个词（语素）都隐含着一个垂直的“未出场”的聚合关系。每一个聚合关系，都涉及一连串的词（语素）。在言语活动中，各聚合段遵循社会约定俗成的法则，各自筛选出一个词（语素）“出场”，在水平面组成句段。与“静”相关的英语词silence/silent/silently属同一聚合段。在该聚合段内，三者的区别清清楚楚。当其中一个按语言法则进入句段后(如：英译文中的silent)，另外两个便处于隐性状态，即“不在场”。汉语句段中的“静”同样隐含着一个垂直的聚合关系，其中就包括了“静”的名词、形容词和副词。可是，即使在该聚合段内，三者从语音到形态都完全一样。这一形态学特征，是所有汉字共有的。英语形态学规则，使我们不可能在一个合乎英语语法的句段中将名词silence读成副词silently。错读将破坏语言的法则。如硬将silence改为silently同时又不违背语言法则，那就要调整词序，重组一个句段。重组就意味着对各个聚合段“出场者”的再挑选和再组合。易一字而动全句，其实是指聚合段之间关系的调整及其在水平句段的投射。与之相反，由于汉字（词）没有欧洲语言的形态区分，所以当名词“静”被读成副词 “静”时，句段中的其它字（词）就有可能与各自所属的聚合段内的“不在场”者调整关系，重派“出场者”却又不改变原句段的词序。通俗讲就是重新“断句”。当然，这种不改变词序的“断句”自由并不是无限的，仍然受制于汉语约定俗成的法则。但是，其自由度却是欧洲语言无法企及的。鉴于此，“静夜思”句段的不可译性就凸显出来了。
“静夜思”可视为一个无标点的“文言”句段，有五种可能的“断句”。它们是“静”、“夜”和“思”所属的三个聚合段在水平的句段层面的五种可能的关系组合。五种可能如下：
1）视“静”为形容词，“夜”则为名词；两者构成一个形容词组，作定语来修饰名词“思”。结果：静夜（形）+思（名）。
2）将“思”读成动词，定语“静夜”旋即改变性质，成为副词性状语。结果：静夜（副）+思（动）。
3）视“静”和“夜”为两个副词，修饰动词“思”；全句段为“静思”和“夜思”之合并。结果：静思+夜思。
4）将“夜思”读成一个名词性词组，“静”则为形容词。结果：静（形）+夜思（名）。
5）将三个字全读成名词，即“静·夜·思”。结果；静（名）+夜（名）+思（名）。
五种可能的“断句”表达了五种句段的含义(sense)。无论取哪一种，都不会与全诗的内容冲突。五种可能严格局限在结构分析的框架内，因此超越了与时空上下文相联的一切非语言的必要条件，其性质内在于汉语结构之中。其不可译性可从两方面展示。
首先，五种水平的组合关系及其生成的含义(sense)，在英语中必须由五个分立的句段来表达。在翻译过程中，取其中一个可能的“断句”，就是对其它四个的否定，同时也被后者否定。换言之，a与非a之分，已渗透到英语的结构中，前文转引的英译《静夜思》无论怎么修改也无法将五个句段压缩成一个。
另一方面，在包含了五种可能的“静夜思”句段中，形/副/名词的自由转换和彼此间关系的重组，实际上使得事物的状态（名）、性质（形）和活动方式（副）处于互动互换的过程中。在欧洲语言内，状态/性质/方式属不同的范畴，虽然彼此间形成关系，但各自的属性一定要区分。一旦像“静夜思”那样彼此替代，就会呈现出不同意象(images)的混杂交织，从而使每一个意象既“在场”又“不在场”，或曰“有无相生”，“阴中有阳，阳中有阴”。这种审美和哲理的效果，能通过翻译再现吗？
解构主义或许会以此为据来证明解构式的“意义的不确定性”和“分延”说(difference)。我以为不可。作为一种阅读策略的解构主义，要解构内在于欧洲语言的逻辑成规，⑩然后从中读出“意义的不确定性”。“静夜思”的非逻辑性是由汉语的结构决定的，不是解构出来的。意义的确定和不确定，首先是由语言系统决定的。对于汉语读者来讲，“静夜思”句段根本不存在“意义的不确定性”问题。另外，“静夜思”句段的五种可能“断句”以及由此带来的不可译性，可以接受语言成规的检验。解构的结果刚好相反——彻底冒犯了语言成规。最后，解构要将语言共同体熟悉的东西彻底地“陌生化” (defamiliarization)。笔者对“静夜思”不可译性的分析，则要将我们视之为当然的东西条理化，明晰化。
2.3 主/客关系的不可译性
与写作/阅读一样，翻译一定会涉及行为的主体、客体以及他们所处的时空上下文。这也是哲学和中西比较哲学的热门话题。存在于语言之中且依靠语言来表述的哲理，要返回语言本身来接受审视。比较哲学提示的差异，往往可从语言的不可译性中找到根据。鉴于此，笔者应顺语言学理路，视“主体”(subject)或 “自我”(self)为时空中的“指示语”(deixis)。涉及主体和时空的指示语很多，最基始的是人称代词和作为时间/地点的副词“此时”(now) /“彼时”(then)，“这儿”(here)/“那儿”(there) (lyons, 1977:275-276)。于是，哲学形而上学问题就转化为人称代词在时空中的关系问题。提问的方式也就改变为：在何种程度上，我们可以摆脱“我”、 “他”等人称代词的限定约束？在什么意义上，我们可以超越那些已经范畴化即语法概念化了的时空关系（时态等）所划定的界线？这可不是本质主义哲学的化简归约，而是分析法的追问。本节只讨论主/客关系的不可译，时间问题待下一节处理。
《静夜思》无人称代词“我”。主语人称代词之“缺席”，是古汉语中常见的叙事模式。这一模式已沉淀在现代汉语的“语言能力”之中。否则，此诗会冒犯当代汉语阅读成规而令人不堪卒读。“缺席”的合法性从哪里来？它来自人称代词聚合段所具有的灵活性(即：可以“在场”，亦可以“不在场”）以及此聚合段与其它聚合段在水平组合层面的运动。它对意指活动 (signification)的影响是双重的。
首先，作为观念的“我”，在诗歌创作过程中无须进入思维的领域。浪漫主义运动的“自我”和哲学意义的“主体”从意识中淡出。后结构主义或许会称之为“非中心化的主体”(a decentered subject)。不过，汉语的阅读成规不会从《静夜思》中读出“作者之死”（罗兰·巴特）。李白的主体性，已通过心理/形体动作而弥漫在主体与他物的关系之中。这个未出场的“我”，绝对不是“文本”中的一个既无神性又无人性的功能性纽节，而是所有关系的汇聚点。孟子“天下皆备于我”在汉语和儒家学统内其实是指“天下关系皆备于我”。“我”者，“不在场”的中心也。这与德里达批判的那种身处结构之外又要控制结构运作的“先验所指”(derrida, 1978)，完全是两码子事。德里达笔下的“不在场的中心”，是本质主义哲学观的“中心”，它预设了一个独立于外部世界的自在自为的“主体”。西语人称代词“我”与“他”之分，则是主/客之分最基始的语言前提；“提示语”概念的提出，也只不过将此二分置于时空上下文之中。反观《静夜思》，主语人称代词的 “缺席”，排除了独立存在之“主体”的可能，读者只能从主/客关系中体察到作者的存在。这种主/客在认知或审美心理过程中的合一，则由汉语的结构提供了最基始的必要条件。包括塞尔(searle)在内的一批著名的语言学家认为：语言模式会直接影响甚至决定了该语言共同体的非语言行为，包括视觉艺术 (gumperz & levinson,1996:32)。“决定”一词也许有语言决定论之嫌，但“影响”是肯定的：汉语的审美成规，使我们从一幅无人在场或者人形极不惹眼的传统山水画中读出人之精神的“在场”。诗画一体的艺术形式一直延续到20世纪方才日渐式微。
另一方面，当《静夜思》进入汉语读者视域时，决定其接受方式的各项要素中，最稳定亦最基始的仍然是写/读共有的语言结构。与作为客体的诗相遇的另一个“我”（读者），在阅读过程中也不会出场。“我”与“他” 是相辅相成的，无此即无彼。既然在阅读的当下把握中，不会有“谁在思”或“谁思乡”之类的问题出现，读者之“我”也就无须登场。“我”/“他”同时排除的直接后果是李白与无数读者之间实际存在的时空距离在阅读中消失。这种主/客合一的经验性心态，是心理学问题，也是形而上哲学问题，但首先是语言结构问题。论证“人/天合一”汉语文化传统的人生追求，不宜从哲学概念和命题中去找根据，而必须返回精英/大众所共有的语言。当然，当我们企图从李白的传记资料中去寻找解释的“权威性”，当我们按泊来的理论去思考《静夜思》如何“反映”或“再现”了客观世界，这时，“他”就出现了，“我”也同时登场。主/客在时空中的二元对立在意识中升起。
《静夜思》文本中的主/客关系如何传译？英语的结构和意义的生成方式，能允许译文中主语人称代词“i”不在场吗？更麻烦的是：哪一个词（语素）可以从特定句段中退出（省略），不是由该句段本身来决定，而是取决于该句段中每一个在场的词（语素）所从属的众聚合段之间的关系。因此，即使费尽脑汁重构一个“i”不在场的英译，也还要面对动词的形态问题。人称和动词形态是绑在一起的。（在有“性别”区分的法语、德语等欧洲语言中，人称之分几乎与所有其它词的形态绑在一起。）动词单数第三人称形式预设了“他”；英译文中的动词形式预设了作为行动主体的“我”。在汉语阅读过程中，《静夜思》内五个动词的形态特征不预设“我”/“他”之分。一旦从阅读转入翻译，与人称和主/客相关的问题统统返回意识领域。翻译，就是改变原文中的主/客关系。
2.4 时间意识的不可译性
如果说主语人称代词的缺席在汉语叙事中是相对的，那么动词时态无形态学区分则是绝对的。沉淀在《静夜思》字里行间的汉语时间意识由此而生。
何谓“时间意识”追问“何时”(when)。“何时”要凸显一个语用事件的时间上下文。在时间之中来追问一个语用事件在“何时”发生，又构成另一个语用事件。严格讲，我们只可以谈过去和未来，因为“此刻”瞬息即逝。英语动词时态的形态学区分，再现了英语共同体的时间意识。这是语言结构本身对“何时”的追问和回答。使用语言的人，即使在具体的言语行为中没有直接提出“何时”的问题，语言结构已经将问题和答案置于言者的意识或下意识之中。不同的语言系统，呈现出不同的时间意识。
汉语动词无形态学区分，逻辑先在地排除了语言结构本身在句段层面对“何时”的西语式追问和回答。汉语共同体的成员在阅读《静夜思》时，不仅“谁在思”？而且“何时在思”的问题也不会进入思维和审美过程。在汉语结构中生成的时间意识，已将“过去”和“将来”凝缩在此刻当下的阅读活动之中；通过一代又一代人的阅读，又将“此刻当下”撒播到“过去”和“将来”。在一千多年的时间跨度内，数不尽的读者带着汉语特有的时间意识，在《静夜思》这个小小空间内来来往往，各自的身份又因主/客分野之淡出而无须界定。此现象大致可描述为：无限的时间在有限的空间内展示，有限的空间又在时间中扩张，从而为每一位读者提供了他/她身在其中的“无限的时刻”(a timeless moment)。这正是语言结构的张力和魅力之所在。表面看，此现象类似后现代文化批评所言的“时间的空间化”(the spacialization of time)或“超空间”(hyperspace)：过去/未来化为特定空间的一刹那。其实不然。造成西方后现代社会“时间空间化”的原因，是认知的“零碎化”(fragmentation)，“时间的断裂”(temporal disconnection)，“神经质的崇高”(hysterical sublime)，乃至“精神分裂或毒品式的语言”(schizophrenic or drug language) (jameson,1995; kellner,1989)。透过上述扑朔迷离的后现代言说方式，可依稀窥见西方先锋派文人在试图破坏语言和文化成规的过程中如何同时又承受了破坏带来的阵痛痉挛。《静夜思》“时间空间化”和“空间时间化”同时进行，不是对语言成规的破坏，而是由语言结构提供了可能。这里只有在自然语言之中的整体性，连续性和美学的崇高。此外，西方后现代批评家杰姆逊(jameson)对“时间的空间化”批判，恐怕与英语的时间意识以及他本人的黑格尔历史观有“剪不断、理还乱”的内在关联。
如果以上分析言之有据——语言之据而非哲学思辩和诗歌的想象，那么谁又能反驳《静夜思》时间意识的不可译性呢？
2.5 “思”的心/脑关系不可译
在“思” 的聚合关系中，不仅有名词“思”和动词“思”，不仅有动词“思”的各种可能——过去、现在或将来的“思”，而且还有与“思”的语义相近或相异从而可在句段层面取代“思”的其它表示动作/性质/状态的词（语素）。前者在聚合段内没有语音和词形的区分；后者（如：“想”、“忘”等）则因语义和词形的区分而减弱了翻译的难度。可是，一旦对“思”作一番语义学考察，并与英语中可能的对应词（语素）加以对比，就会发现问题并非那么简单。
《静夜思》英译的 “思”取名词“thought”，悬搁了动词的“思”。这已经是对不可译性的遮蔽。再往深追探，英语的“思”在其聚合段内包含了一个表示情感的词（语素）。在此聚合段内，think/thought与feel/feeling之间的形态学区分是清清楚楚的。
汉语“思”是这样吗？“思”是理智行为还是感情活动？“心思”能作理智/情感二分吗？汉字“思”由“田”和“心”两个字合成。词源学研究或许会从中引出心/脑合一的假设。共时性研究当然不能以此为据，而是要考察词源学/发生学揭示的现象在经过数千年历时演变之后是否仍然存在。我以为仍然存在。现代汉语的常用表达方式“我心里想”便是有力的佐证。此句直译成英语“i think in my heart”就莫名其妙了。转换为结构分析，可以认为：汉语“思”在其所属的聚合段内，或强或弱地将英文的think/thought和 feel/feeling凝缩为一个词（语素）。于是，区分心/脑、理智/情感的两种词（语素），在聚合段内失去了形态学的区分。语义学只告诉我们“一词多义”；语形学即结构分析则告诉我们“一词多义”如何是可能的，尽管后者要通过语义分析的渠道才能进入结构。将《静夜思》译成任何一种欧洲语言时，我们无法避开汉语“思”的形态学特征带来的问题。
德国汉学家顾彬(wulfgang kubin)在《关于“异”的研究》一书中辟出专门一章来讨论《静夜思》与德国诗人艾兴多夫《月夜》的区别。他先将“静”锁定为形容词，然后将全诗的基调理解为“冷静的陈述”。这也就为“思”定了性：与脑与理智相关的语言符号。然后，他又以准数学公式为工具，来证明《静夜思》的审美意蕴如何不同于欧洲浪漫主义传统（顾彬，1997）。如果按此基调将《静夜思》译成德文，恐怕会将英译本中尚可找到的情感成分涤洗得一干二净。与之相反，英译本添加了一些汉语原文中没有的饱含情感的表述：“多么明媚”(so bright)，“一池月光”(a pool of light)，“为乡情所淹没”(in homesickness i’m drowned)。这些由译者编造的意象，是为了满足接受美学所言的英语读者的“期待视域”。对一个汉语读者来讲，“思”既没有华兹华斯 (wordsworth)所要求的“强烈情感的自发漫溢”，也不讲究18世纪新古典主义推崇的“巧智”(wit)。原文中只有传统水墨画似的“虚”（地霜）和“实”（月光）的对衬。在西方智性传统中代表了思想和理智的“头”，曾两次按西方哲学家/思想家的行为模式运动（“举头望”和“低头思”），似乎为 “冷静的陈述”提供了根据。其实，在虚/实的画面中，“头”的两次运动只不过完成了从语言符号到文化符号的过渡：明月（实）暗喻合家团圆，地霜（虚）暗喻清冷孤寂。心/脑或理智/情感在虚实对衬的画面中阴阳互动，使“思”的清醒（理）和冲动（情）不显痕迹地揉合在一起。这个由语言结构提供了必要条件并获得文化符号学支撑的意境，又如何能转换成欧洲语言呢？
3.小结
本文没有建构任何可具体操作的翻译理论，而只是通过“不可译性”的论证来确定翻译理论的性质和边界。科学认识论的宗旨是为人类认知能力设限划界；翻译理论亦然。
本文首先区分了翻译研究中经验和先验两种进路，认定只有后一种进路才能通向翻译理论。本文又区分了先验进路涉及的四种必要条件，并进一步区分了语言的必要条件和非语言的必要条件，认定前者为最基始最具先在性的条件。笔者顺应现代语言学理路，认为语言的必要条件即结构指向了语言符号的聚合关系。《静夜思》个案分析表明聚合关系转换的不可能性从而论证了不可译性。
在哲理层面，不可译性与康德意义的“自在之物”相关。乌托邦翻译观要进入“自在之物”并认识和把握“自在之物”。反乌托邦的翻译观则不承认“自在之物”，只有现象界内的不断地“再创造”。从诠释学角度审视，乌托邦和反乌托邦均属“过度诠释”。 11 任何一种翻译理论的建构，只有恪守认识论立场，才能避免乌托邦和反乌托邦两种极端。在文化批评实践中，不可译性与“他者”或“另类”(the other)相关。将“他者”归约为“同一”(the same)，遂有文化帝国主义；极端文化多元论则将异类文化的“他者”视为“我”的不断创造。一元论和多元论的共同点是：以规则的含义——普遍规则或独特规则，来宰制作为经验个体的“他者”。文化多元论既可以抵制文化帝国主义入侵，又可以为本土的专制主义辩护，其秘密就在于此。本文未加阐述的第四个必要条件涉及到语用事件的不可重复和不可译，对文化和意识形态批判有重大意义：每一个人及其经历的每一个语用事件，都是一个“他者”，要承认和尊重其不可译性。语言结构和个人化语境，在四个必要条件中分属最稳定和最不稳定两端，不可译性则是它们的公分母。
注释
1 罗新璋.翻译论集[c].北京：商务印书馆，1984.
在此之后约十年内公开发表的重要论文，可参见《翻译新论》，杨自俭等主编，湖北教育出版社，1996年。新论所收的论文大多注重翻译行为，先验意识尚弱，尽管乌托邦色彩已淡出。
2 “临在性”乃海外新译。中国大陆通常译为“内在性”，易引起误解。“内在”与“外在”相对；“临在”与“超验”相对。“临在”的通俗解释是：无时不在，无处不在，即存在于时间和空间的每一处；因此，它与经验相关，但又不等于每一次经验。老子的“常道”，就是一个临在性概念。“超验”指超越了时间和空间上下文。传统基督教神学的一个基本信条是：上帝既是超验的又是临在的。笛卡儿之后，超验维度不断被削弱。认识论和语言学只涉及临在性问题，不讨论超验问题。终极关怀或乌托邦，因处于人类经验之外，是理性为满足自身需要而提出的问题，已超出了人的认识能力，所以也归于超验。康德的“物自体”（“自在之物”）属超验范畴。黑格尔之后的本体论打掉了“物自体”，为偷贩超验开了方便之门。
3 分析命题和综合命题的含义是清楚的。分析法则不然。近代认识论之后的“分析法”，康德有一个界定：“分析法和分析命题完全不同。分析法的意思仅仅是说：我们追求一个东西，把这个东西当成是既定的，由此上升到使这个东西得以成为可能的唯一条件。在这种方法里，我们经常只用综合命题。……不如把分析法叫做倒退法更好些，这样它就同综合法或前进法有所区别。”倒退法又称“回溯法”。康德用分析法追出“先验范畴”；索绪尔用分析法追出“语言”（la langue）。寻找必要条件的先验进路，采纳的是分析法。参见康德的《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》，中译文，p.33，商务印书馆， 1997年。
4 列维·斯特劳斯(levi-strauss)认为：神话(myths)同时兼有“语言”(langue)和“言语”(parole)、“非历史性” (ahistorical)和“历史性”(historical)等双重性质，从而在第三个层面自成一体。这就引入了非结构性问题，返回到集历时和共时为一体的lelangage，而他的神话分析却又集中在结构(levistrauss, 1955)。如果说作为一个结构主义文化人类学家，列维·斯特劳斯在运用结构主义语言学原则时出了偏差而受到责难(culler,1975:40- 45)，那么，利奥塔(lyotard)的后现代社会语用学则公开抛弃了“语言结构(la langue)，理直气壮地返回“语言”(le langage) (lyotard,1980)。
5 申小龙.当代中国语法学[m].广东教育出版社，1995.
6 郑敏.语言观念必须革新[j].文学评论，1996，（4）.
王树仁.喻柏林.传统智慧再发现（上卷）[m].北京：作家出版社，1996.7、25、28、29.
7 刘逸生.诗的七巧板结构[n].羊城晚报，1997-12-14（17）.所举之例可归于“部分改变词序”，其中涉及杜甫的《日暮》，常建的《落第长安》，李商隐的《锦瑟》和《无题》，柳宗元的《渔翁》，杜牧的《清明》等。叶维廉在《中国诗学》[p.15, p.27-p.28，三联出版社，1992年中引用了近人周策纵的旧诗，则是“彻底改变词序”的“字字回文诗”.五言四行共20个字，排成一个圆圈；从其中任何一个字读起，顺不同方向，按五言四行断句，获40首格律诗。任何句法理论都无法解释回文诗之所以可能的必要条件。回文诗的灵活性来自汉语聚合关系结构的独特运作方式。
8 在《汉语思维/审美问题的语言学探究》和《重返结构》两篇文章中，我都引用过《静夜思》。本文再次引用该诗作个案分析，修改了自己过去的观点。前两篇文章从句段展开再涉及聚合关系，没有突出聚合段的先在性。另外，《重返结构》多次与后结构主义/解构主义“调情”，对结构问题的正面阐述未能理直气壮。本文对当代批评理论反认识论情结的再批评，也是对前两篇文章的反省。
9 转引自许渊冲.song of the immortals [m].北京：新世界出版社，1994.
10 德里达在“letter to a japanese friend”中明白无误地表明了此立场：“all sentences in the type ’deconstruction is x’ or ‘deconstruction is not x’, a priori, miss the point, which is to say that they are at least false. as you know, one of the principal things at stake in what is called in my text ‘deconstruction’, is precisely the delimiting of ontology and above all of the third-person present indicative: s is p.”转引自christopher norris. derrida [m]. fontana press, 1989. 20-21
11 艾科(umberto eco)对“过度诠释”的批评，实际上预设了作为“自在之物”的文本之存在。卡勒(jonathan culler)为过度诠释的“辩护”，也没有否定“自在之物”。艾科的符号学理论和卡勒的文学批语理论，都采用了认识论先验进路，有别于乌托邦/反乌托邦的“过度诠释”。参看stefan collini主编的《诠释与过度诠释》，王宇根译，三联出版社，1997年。
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静夜思教学反思 篇10
在高呼素质教育的这天，古诗文学习的重要性不言而喻。但是古诗怎样“自主学习”呢？尤其是低段的古诗教学。我从培养学生自学古诗的潜力入手，虽然孩子们的精力不是时刻集中，但我让他们自己来当“小老师”，带读、自由讨论识字办法、领头书空、展示自己、自我评价……看着他们兴冲冲的小脸，我想他们还是有所收获。
“小学语文教学就应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。”古诗的教学尤其不能拘束了学生的想象力，应在教学中把课堂的发言权交给学生，使学生终生受益。教师课前布置学生查询古诗作者及写作背景资料，培养学生收集处理信息的潜力。学生们有的到网上查询，有的去图书馆查询，有的问大人，有的从诗书上找……这个课前预习既为下一步学习古诗打下基础，又培养了学生主动学习的品质。
在介绍背景解诗题时，培养了学生的口头表达潜力。课标十分重视口头交际潜力的培养，指出：“要利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说潜力；要在课内外创设各种各样的.交际情境，让每个学生无拘无束地进行口语交际。”所以，不用旧模式老师介绍，而让学生介绍自己搜集来的资料，效果更好。学生在介绍李白和写作背景时，便培养了口头表达潜力及听说潜力，明白了题目的意思，又为理解古诗的资料做好准备。
在理解诗意时我注重多让学生朗读、交流。这样既不会破坏诗歌的朦胧美，又能够促使他们动脑思考，自主学习。“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”没错，学生们喜欢读书，喜欢多种形式、变着花样读书！
“我们应对的是一个个活生生的人，他们有思想、有感情、有独立的人格，是具有主观能动性的个体。每个学生都蕴藏着独立学习的巨大潜能。”古诗教学也要力求做到以学生为主体，致力于培养学生的语文素养。古诗的阅读、鉴赏潜力的提高，将会使学生在今后的习作中，构成言简意赅的文风。那么教会学生自学的潜力，对于他们来说是多么大的一笔人生财富啊！
静夜思教学反思 篇11
今日我教学了第六课《静夜思》这首诗，教学之后感触不少。
《静夜思》这首诗是唐代诗人李白的作品之一，其语言凝练，感情真挚，反映了外出游子深夜思乡之情。为了让一年级的学生感悟古诗的意境，在教学时我是这样做的：
首先结合预习，让学生看拼音自读《静夜思》要求读准字音，初步识字。因为学生有以前的基础，再加上预习，所以对于古诗的背诵是很简便的事。然后我就采用多种形式检查、巩固识字。(一年级的识字教学是教学的重点)在学生读通了生字后重点就是朗读感悟古诗的意境了。对此我先让学生读，然后我范读，经过比较让他们发现自我的不足，从而想去学，读好古诗。再经过教师领读、小组比赛读、男女比赛读、表演读等多种形式练习朗读，培养他们热爱读书的`兴趣，使学生感受到朗诵、背诵古诗的乐趣。
在学生熟读后，我又引导他们提出不懂的问题，随机予以解决。学生在教师的引导下问题很丰富，有字词类的、有诗句资料的，还有的问他为什么想家乡呀等，这些问题都说明孩子们在动脑思考了。我们就应当从小就培养学生进取动脑思考的本事。
静夜思教学反思 篇12
夏至日：北半球昼长夜短；纬度越高，昼越长，到北极圈内出现极昼现象。此日，北京与广州相比，北京的白天长。（南半球昼短夜长；纬度越高，夜越长，到南极圈内出现极夜现象。）冬至日：北半球昼短夜长；纬度越高，夜越长，到北极圈内出现极夜现象。此日，北京与广州相比，广州的白天长。（南半球昼长夜短；纬度越高，昼越长，到南极圈内出现极昼现象。）到此也可由学生自己总结出，纬度越高，昼夜长短的变化幅度越大。
二、从动态看
1.昼夜长短的变化冬至日夏至日：太阳直射点一直向北移，北半球白昼长，但昼长＜夜长；到春分日，昼长＝夜长；过了春分日，白昼继续增长，昼长＞夜长。（南半球恰好相反。）夏至日冬至日：太阳直射点一直向南移，北半球白昼短，但昼长＞夜长；到秋分日，昼长＝夜长；过了秋分日，白昼继续缩短，昼长＜夜长。（南半球恰好相反。）教师可以在此引导学生做出小结：冬至日是北半球昼最短、夜最长的一天；夏至日则是北半球昼最长，夜最短的一天。（南半球恰好相反。）2.极昼极夜的变化冬至日夏至日：北极圈内极夜范围逐渐缩小，到了春分日消失；过了春分日之后，北极点及周围开始出现极昼，且范围逐渐扩大，到了夏至日达到最大。（南半球恰好相反。）夏至日冬至日：北极圈内极昼范围逐渐缩小，到了秋分日消失；过了秋分日之后，北极点及周围开始出现极夜，且范围逐渐扩大，到了冬至日达到最大。（南半球恰好相反。）由例子可以看出图表教学法的优势所在。
（一）、化难为易，加强理解
高中地理的自然地理部分门槛高，理论性强。其中很多知识学生在初学时都难以理解。要想让学生轻松攻破这些难点，在讲述时采用图表教学法，不失为一种较好的方法。比如“地球的公转运动”这一内容就可采取图示法结合多媒体演示进行课堂教学，这样可以使学生弄清楚地球的运动是自转和公转两种运动的叠加，而不至于让学生凭空想象，难以理解。
（二）、通俗精练，利于记忆
高中地理教材中地理概念多，地理规律和地理特征复杂，在教学中适当采用图表教学法，会将这些内容变得通俗易懂，从而激发学生的听觉记忆、视觉记忆及动态记忆。本来课本中许多地理概念、地理规律、地理原理和地理事物都用较大的篇幅来阐述，采用图表教学法，就可以很轻易地讲透这些知识的.实质和它们之间的因果关系，从而突出重点。例如，低压和高压天气系统就可以采用图示法和表解法结合的方法进行阐述讲授。又如，“我国的人口迁移”这一节在课本用了较多的文字阐述，其实要是把这个过程简化为图，内容就简单多了。
（三）、化静为动，直观形象
高中地理教材中有插图众多，学生普遍有地图册及常用的世界地图和中国地图。但这些插图和地图内容毕竟是静态的，在实际教学中，尤其是对某些地理知识的演变和形成过程，如果采用板图、板画教学，边讲边绘，化“静”为“动”，不仅阐述清楚了地理知识的相互关系、分布规律和时空变化，更重要的是培养了学生形象直观的思维。
（四）、条理清晰，结构完整
静夜思教学反思 篇13
一、释题，了解学情
学生是学习和发展的主体，语文课程应根据身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不一样的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神。所以，在导入诗题后，我首先了解学情：小朋友们，听过这首古诗吗？（大部分学生听过）对这首古诗你有哪些了解呢？（有的'会读、有的已经会背。）
正是在这种了解学生“所知”的基础上，我尝试了分层教学法。
二、循情，因材施教
为了尊重学生的个体差异和个性化学习方式，我首先提出要求：
（1）已经会读会背的学生找学习伙伴开展竞赛，看谁读得准，背得好。
（2）不会的同学找值得信赖的学习伙伴（包括教师）一齐借助拼音合作学习。
其次，教师巡视，了解不一样层次学生的学习效果。
最终，学生交流时也分层次进行，先让低层次的学生读古诗，注意读准字音。再让高层次的学生与伙伴开展竞赛，学生自我评议。这期间，教师必须要兼顾不一样学生的发展需求，力求使不一样的学生都能感受到成功的乐趣，并能持之以恒，使其成为学生头脑中的一种精神积淀。
另外，对于诗意的理解和朗读指导也不要牵强，不能用教师的分析代替学生的实践感悟，应当让学生在主动进取的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶。在《静夜思》这首古诗的朗读教学上，我注重联系学生对生活的切实体验：“你们有过想念亲人的体验吗？具体说说当时的感受。那么大诗人李白和你们一样也是在这种心境下写了这首古诗。”能够说，情感的共鸣，独特的感受，会使学生在浓浓的思乡情中再次诵读这首古诗。
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