幼儿数学教育方法

幼儿数学教育方法

　　一、从“数学”到“数学认知”

　　回溯历史，虽然幼儿园教育政策中“数学”被等同于“计算”的年代已从文件中悄然逝去，然而这种旧有思想却表现出强大的延存性和影响力。尽管新《纲要》中通过将“数学”并入“科学”领域以弱化学科界限，但现实中的数学教育从未彻底丧失其独立性。在《指南》中，数学教育被表述为“数学认知”，和“科学探究”并属于科学领域，保持着相对独立的地位。而“认知”作为教育心理学的重要概念表述于此，我认为有如下两层含义：其一，这种表述弱化了对具体知识掌握的目标要求，强调以幼儿为主体的认知方式，即更加关注认识发生的过程和知识获取的途径;其二，认知体现着幼儿对外界环境动态的建构过程，这既与学龄前儿童早期数学概念的发展相对应，又强调了由内在体验自发引起的兴趣和探究欲。

　　二、从“学习”到“感知”

　　不同于以往数学教育目标中的“认知、掌握、学习”等动词，“感知”一词在《指南》的数学子领域中频频出现。例如，目标1初步感知生活中数学的有用和有趣;目标2感知和理解数、量及数量关系;目标3感知形状与空间关系等。所谓感知，主要指客观事物通过感觉器官(视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等)在人脑中的直接反映，这也与蒙台梭利的感官教育思想相一致。在笔者看来，“感知”一词的表述主要体现了数学教育的如下特点：其一，弱化知识目标，突出能力和情感态度目标，与复杂抽象的数学知识相比，重在体验数学的重要和兴趣;其二，从儿童充分的感性体验和操作出发，遵从其思维发展的特点，借助具体事物和形象，先感而后知;其三，创设积极的环境，丰富幼儿的感知方式，不断积累感性经验;其四，反对思维训练的泛滥，反对知识的强行灌输和强化训练。

　　三、从“静态”到“动态”

　　较之以往政策文件中对数学教育目标的宏观描述，《指南》则通过对各年龄段典型表现的列举，在一定程度上反映了不同年龄阶段幼儿群体大致的发展趋势、发展水平、发展速度或行为特点。这种阶梯式的呈现，既表现出幼儿数概念发展的阶段性特征，也让我们更直观的看到在这一持续、渐进的过程中，幼儿思维形式的变化。例如，在“目标1初步感知生活中数学的有用和有趣”部分，具体目标分别为：3-4岁感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对不同的形状感兴趣;4-5岁在指导下，感知和体会有些事物可以用形状来描述;5-6岁发现事物简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律。可以看出，幼儿从最初对事物形状的感知并产生兴趣，到体会事物形状，再到发现排列规律，最终创造新的排列规律，这一过程体现了幼儿从“直觉行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维萌芽”的思维发展特点。

　　此外，这种过渡性特点在《指南》中还表现为从个别到一般，从同化到顺应，从外部动作到内部动作等。

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